پایان نامه در مورد  سیر تحول برنامه های درسی آموزش علوم در جهان

با بررسی کل ادبیات مربوط به آموزش علوم در جهان به این واقعیت پی می بریم که در گذشته توجه به شناسایی ماهیت و گسترش علوم و نیز عوامل تعیین کننده کارکردهای آموزشی ، سیاسی ، اقتصادی و تاثیرات آنها معطوف بوده است با توجه به این که بشر موجودی فعال است .

از این رو هزاران سال بشر به افزودن گنجینه دانش خود ادامه داد و به مرور توانست یافته های خود را به نحوی منظم نموده و از طریق آنها به اصول کلی و قوانین علمی دست یابد . بدین ترتیب با بهره گیری از نتایج به دست آمده از یک سو زندگی برای بشر آسان تر شده و از سوی دیگر زمینه های رشد و تعالی او هموار گردید . تا حایی که دنیا را به خدمت خود در آورد . ( ولفگانگ ،آفاق بایبورد ۱۳۷۱ ، ص ۳۲۴ ).

امروزه کیفیت آموزش علوم و سطح سواد علمی تکنولوژی مردم ، یکی از شاخص های توسعه یافتگی آن جامعه به شمار می آید  به منظور بهبود وضعیت آموزش علوم ، در سطح جهان جنبش های فراوانی و تغییر و تحولات اساسی انجام گرفته است که در این بخش از پژوهش به بررسی این سیر تحولات در دوره های مختلف پرداخته شده است .

۱ ـ تا آغاز قرن شانزدهم میلادی

تا آغاز قرن شانزدهم میلادی علوم نظری و علمی در دو مسیر مجزا از هم به پیشرفت خود ادامه می دادند ، دانشمندان و فلاسفه نظریه های خود را در مورد پدیده ها و امور مختلف بیان می کردند در حالی که صنعت گران بدون آگاهی از نظریه های آنان به کار خود مشغول بودند ، به عبارتی علم و عمل در دو مسیر جدا از هم پیش می رفتند .

تا آغاز قرن شانزدهم میلادی برنامه های درسی شامل ویژگی های ذیل می باشد :

۱ ـ ۱ توجه صرف به مسائل به طور غیر علمی

۲ ـ ۱ توجه نظری به علم و عدم کارایی آن

۳ ـ ۱ مفهوم علم به معنای آنچه که امروز برداشت می شود نبود ، و از مفهوم حقیقی آن بسیار دور بوده است .

۲ ـ از آغاز قرن شانزدهم تا سال ۱۸۵۰ میلادی

با وقوع رنسانس زمینه های پیشرفت علوم از جنبه های گوناگون فراهم گردید یعنی پیوند میان تفکر و عمل یا اندیشه و کاربرد چیزی که در قزن شانزدهم و هفدهم میلادی اتفاق افتاده و این زمان در واقع سرآغاز علومی است که در آن مشاهده و تجربه و نیز تئوری ها و ارتباطات ریاضی بکار رفته است .

آموزش علوم در قرن هفدهم و هیجدهم میلادی تا اندازه ای تحت تاثیر افکار و نظریات مربیانی چون کمیونس و هربارت و روسو که جریان آموزش را از حفظ کردن مطالب و یادگیری طوطی وار به سوی یادگیری بر اساس استعدادها و علائق و نیازهای یادگیری سوق دادند قرار گرفت .

از این رو روسو [۱]معتقد بود که آموزش کودک باید کمتر گفتاری و بیشتر حسی و تجربی باشد             ( صفوی ۱۳۶۵ ، ص ۲۶ ) .

هربارت[۲] ( ۱۸۴۷ ـ ۱۷۷۶ ) میلادی معتقد بود :

آموزش علوم باید با هدف مشخص توام باشد . از این رو ، آن دسته از حقایق را برای آموختن علوم انتخاب می کرد که با هدف مورد نظرش ارتباط داشتند و سرانجام حقایق را با یکدیگر به روشنی مشخص می کرد تا به اصلی که در درس دنبال می نمود منتهی گردد .( صفوی ۱۳۶۵ ، ص ۳۶ ) .

در سال ۱۸۰۰ میلادی آموزش علوم وارد برنامه های درسی مدارس و دانشگاه ها شد . ولی توجه چندانی به آموزش علوم در دوره ابتدایی در این دوران نمی شد .

در فاصله سالهای ( ۱۶۰۰ تا ۱۸۵۰ ) میلادی برنامه های درسی علوم شامل ویژگی های ذیل است .

۱ ـ ۲ . به جنبه های عملی و تجربی علوم بیشتر توجه شد و علوم تجربی جای خود را در کنار علوم نظری باز کرد .

۲ ـ ۲٫ توجه به خصوصیات و نیازها و علائق یاد گیرنده ها در امر آموزش علوم زمینه را برای برنامه ریزی درسی مناسب فراهم آورد .

۳ ـ از ۱۸۵۰ تا ۱۹۱۶ میلادی

در سالهای ۱۸۵۰ میلادی هدف از آموزش علوم در مدارس ، مشاهده ، شرح به یاد سپاری اشیا بی جان و جاندار به منظور آمادگی برای تحصیل علوم در کلاسهای بالاتر بود .

در سالهای ۱۸۷۰ میلادی آموزش علوم تحت تاثیر نظریات اسپنسر[۳] و پیدایش علاقه جمعی به علوم و تکنولوژی ، علم به عنوان زمینه مطالعه وارد مدرسه شد و اولین سازماندهی برنامه علوم در مدارس ابتدایی صورت گرفت .

در سالهای ۱۸۹۰ میلادی تحت تاثیر نظر « جی استانلی هال [۴]» جنبش مطالعه طبیعت پایه گذاری شد .

پایان نامه بررسی تحلیل محتوای کتب علوم تجربی دوره ابتدایی به روش ویلیام رومی

با آغاز قرن نوزدهم میلادی آموزش علوم به طور جدی در مدارس و دانشگاه ها آغاز شد و بخشی از برنامه های درسی را به خود اختصاص داد .

در ابتدا کتاب خاصی تحت عنوان علوم تجربی وجود نداشت تا این که در اواخر قرن نوزدهم میلادی نخستین کتابهای علوم که به مطالعه برخی اشیا و موجودات زنده و غیر زنده می پرداخت تحت عنوان « علم الاشیا » در مدارس رایج گردید . آموزش این کتاب در این دوران بیشتر به مشاهده ی ساده برخی اجسام و موجودات و مطالعات وضعیت آنها محدود می شود.

در این دوره تاکید بر آن بود که آشنایی با محیط از طریق مشاهدات دست اول صورت پذیرد تا از طریق کتابها و این عقیده به سرعت همگانی شد و جنبش مطالعه طبیعت رو به رشد گذاشت             ( ویکتور ،نوقابی، ۱۳۷۴ ، ص ۱۴ ) .

به هر حال تقریبا از ابتدای امر این حرکت باموانع و انتقادهایی رو به رشد که با گذشت زمان نه تنها کم نشد ، بلکه افزون گشت . در ابتدا مطالعه طبیعت به وسیله کسانی که متخصص رشته علوم و هم آموزگاران چیره دستی بودند تدریس می شد و این آموزگاران قادر بودند که مطالعه طبیعت را برای کودکان به صورت یک آموزش تجربی فراموش نشدنی و پویا در آورند و در صورتی که این امر به عهده آموزگاران کم تجربه و یا بدون پشتوانه علمی سپرده شد ، مطالعه طبیعت به شکل بسیار بدی در آمد(همان منبع،ص۱۵).

با این وصف ، در طی قرن نوزدهم ، شکل گیری موضوعات علمی در کشورهای مختلف و چگونگی سازش برنامه های درسی با این موضوعات و چگونگی آموزش علوم متفاوت بوده است . بدین ترتیب سیر تحولات برنامه های درسی علوم در فاصله سالهای ۱۸۵۰ تا ۱۹۱۶ دارای ویژگی های ذیل می باشند(همان منبع،ص۱۵).

۱-۳-هدف از آموزش : هدف از این آموزش ها ، آماده کردن افراد برای ورود به دانشگاهها و کسب مدرک بوده و آموزش به عنوان وسیله ای برای تقویت و تمرین قوای فکری و رشد هوشی دانش آموزان استفاده می شد .

۲-۳-محتوای کتاب های درسی : محتوای این برنامه ها را بخشهایی از علوم محض را تشکیل می داد که متخصصان علوم محض آن بخش هایی را که به نظرشان اساسی و مهم می رسید و انتخاب می کردند و در کتابهای درسی علوم به خصوص دوره ابتدایی می گنجانیدند .

۳-۳-روش آموزش : در ابتدا مبتنی بر مشاهده طبیعت صورت می گرفت ، سپس با تدوین و تالیف کتابهای درسی علوم ، روش سخنرانی مورد استفاده قرار گرفت .

۴-۳-شیوه ارزشیابی : بر اساس معلومات که دانش آموزان به طور طوطی وار حفظ کرده بودند آنها مورد ارزشیابی قرار می گرفتند .

۴ ـ از ۱۹۱۶ تا ۱۹۵۰ میلادی

در سال ۱۹۱۶ میلادی آموزش علوم تحت تاثیر نظرات جان دیویی[۵] قرار گرفت در این سالها دیوی کتاب دموکراسی و آموزش و پرورش را نوشت که از آثار تربیتی کلاسیک قرن بیستم شد و با دیدی پیشرو عمل گرایانه از آموزش و پرورش به عنوان نیروی بازسازی فردی و اجتماعی و میان مقتضیات فردی و اجتماعی توازن ایجاد کرد و آموزش علوم هم تحت تاثیر فلسفه پراگماتیسم قرار گرفت ( کانل،افشار ۱۳۶۸ ، ص ۳۱۹ ).

فعالیتهای آموزشی او از خصلتهای غریزی و نگرش های کودکان سرچشمه می گرفت و یادگیری فعال و کسب تجربه بر همه چیز تقدم داشت ( صفوی ۱۳۶۵ ، ص ۵۵ ) .

در سال ۱۹۲۰ میلادی « کرگ[۶] » در تحقیق خود پیرامون آموزش علوم این هدف را داشته است که برنامه ی علوم کودکان را متحد الشکل سازد و بر اساس کلیت دادن به مفاهیم قرار دهد به گونه ای که خود مرز بین رشته های مختلف تحصیلی از بین برود ، این امر سبب ایجاد طرح مفهوم دار در آموزش علوم شد ، طرحی که امروز همچنان کاربرد دارد و شامل مکان ، زمان ، دگرگونی سازگاری بنیابین و تعادل می باشد . مجموعه کتابهای درسی در زمینه علوم در مدارس ابتدایی ، بر اساس این طرح توسعه کرگ و همکارانش تدوین شد که بسیاری از مدارس از آن استقبال کردند ( اسپادک ،نظری نژاد ۱۳۷۴ ، ص ۱۷۱ ) .

سال ۱۹۳۰ میلادی تدریس علوم در مدارس واقعی آغاز شد و سبب توسعه آموزش علوم و تبدیل آن به یک بخش کامل پویا و محتوایی برنامه های درسی علوم ، در مدارس ابتدایی گردید این حرکت در ابتدای امر با کندی صورت گرفت اما بعدها از استقبال و حمایت روز افزون کشورهای مختلف جهان بهره مند گردید .

در سال ۱۹۳۲ میلادی تحولی در آموزش علوم در دوره ابتدایی رخ داد . انجمن ملی بررسی تعلیم و تربیت ، سی یکمین کتاب سالانه خود را که منحصرا درباره تدریس علوم در مدارس بود منتشر کرد . پیشنهاد این کتاب برنامه پیوسته علوم از کودکستان تا کلاس دوازدهم بود ( ویکتور،نوقابی ودیگران ۱۳۷۴ ، ص ۱۴ ) .

به طور کلی در این سالها ، برنامه های علوم دچار تحولات اساسی قرار گرفت و اگرچه تدوین و تالیف کتابهای درسی بر اساس یافته های روان شناسی صورت می گرفت و به تفاوتهای فردی دانش آموزان توجه می شد و کوششهای زیادی در جهت برنامه های درسی فعال صورت گرفت ولی نتیجه این تلاشها آن چنانکه باید به بار نشست و وظیفه تحول برنامه های درسی علوم به دوره های بعد محول شد .

سیر تحولات برنامه های درسی علوم در فاصله سالهای ۱۹۱۶ تا ۱۹۵۰ میلادی دارای ویژگی های ذیل می باشد :

۱-۴-هدف از آموزش: از سویی به جنبه های تکنولوژی و عملی علوم  و از سوی دیگر به آماده کردن دانش آموزان برای کارهای عملی و حل مسائل روزانه زندگی اهمیت داده می شد.

۲-۴- محتوای برنامه ها : برنامه های درسی کلا تغییر کرد و از دانشمندان علوم محض به معلمان سپرده شد و تدوین و تالیف کتابهای درسی بر اساس یافته های روان شناسی صورت گرفت و به تفاوتهای فردی و میزان استعداد دانش آموزان توجه می شد .

۳-۴-روش آموزش : روش سخنرانی اهمیت کمتری پیدا کرده بود و به تدریج فعالیتهای آزمایشگاهی بیشتر شد و در نتیجه بیشتر به کشف مطالب به وسیله دانش آموزان اهمیت داده شد .

۴-۴- شیوه ی ارزشیابی : اگرچه در شیوه ارزشیابی تحولاتی صورت گرفت و با توجه به جنبه های حیطه شناختی « فهم » ، درک ، ترکیب و قضاوت تنظیم می شد ولی در عمل ، ارزشیابی دانش آموزان تا حدود زیادی به میزان سنجش معلومات آنها توجه داشت(همان منبع،ص۱۷۹).

۵ ـ از ۱۹۵۰ تا ۱۹۸۰ میلادی

در سال ۱۹۵۰ میلادی ، برنامه های واقعی و قابل قبول علوم دبستانی کمتر به چشم می خورد و برنامه های عملی مدارس ابتدایی عمدتا شامل درسهایی بر مبنای گفتار معلم و خواندن دانش آموز بود که در آنها از کتاب درسی به عنوان وسیله ای برای یادگیری واقعیت ها و برخی از اصول علمی استفاده می شد حجم کارهای آزمایشگاهی سودمندی که در سطح ابتدایی ادامه می شد نیز بسیار محدود بود( جمعی از صاحب نظران و کارشناسان یونسکو ، ۱۳۶۵، ص ۷۸  .

در سال ۱۹۵۷ میلادی نقطه عطف تحول آموزش علوم بود که فرآیند علوم اطلاعات اساسی پیدا کرد . در این سال روسها توانستند اولین سفینه فضایی خود به نام « اسپوتینگ[۷] » را به فضا پرتاپ کنند این امر موجب شد آمریکاییها که خود را در این زمینه نسبت به روسها عقب مانده تر احساس می کردند در برنامه های عمومی آموزش علوم و روش تدریس آن تجدید نظر کنند و از همین جا است که حمایت بی دریغ سازمانهای دولتی و موسسات خصوصی از برنامه های وسیعی که به منظور توسعه و گسترش آموزش و فراگیری علوم در مدارس طرح ریزی شده بود شروع شد. چنان که در ایالت متحده آمریکا ، دانشگاه ها ابتکار عمل را در دست می گیرند . آنها با شگفتی تایید می کنند که کتابهای درسی علوم از ابتدای قرن تاکنون تغییرات اساسی نداشته است و بیان می کنند که علم به صورت مجموعه ای از واقعیات تغییر ناپذیر ارائه شده است و روحیه اکتشاف با همه لزوم خود وجود نداشته است میلاره- ژان ویال، شجاع رضوی ۱۳۷۱، ص۳۸۰). به همین منظور کنفرانس « ودرهول[۸] » تشکیل گردید و نتیجه کنفرانس کتابی بود به عنوان « فرآیند آموزش و پرورش » که به وسیله ی « برونر[۹] » انتشار یافت که خطوط کل تحولات آموزش علوم و برنامه های درسی را در سالهای ۱۹۵۰ و ۱۹۶۰ میلادی روشن کرد و آنها عبارت بودند از :

الف ـ مرتبط بودن محتوا و هدفهای آموزش علوم بر حسب ساختار رشته ها و فرآیندهای آموزش علوم می باشد .

آدرس سایت برای متن کامل پایان نامه ها

ب ـ روش آموزش بر اکتشاف و پژوهش در امر یادگیری تاکید می کند به این معنی که یادگیرنده باید در امر یادگیری به طور فعال شرکت داشته باشد.

ج ـ کتابهای درسی علوم نقش تسهیل کننده فرآیند اکتشاف است(همان منبع،ص۳۸۴).

بدین ترتیب کنفرانس « ودزهول » تغییرات بنیادی در اهداف ، روش های تدریس و محتوای کتابهای درس علوم در آمریکا را به وجود آورد به تبع بسیاری از برنامه های جدید علوم در اروپا و سایر کشورهای دیگر مثل انگلستان طراحی و به اجرا گذاشته شد(همان منبع،ص۳۸۴).

 

 

به عنوان مثال :

پروژه هایی که برای آموزش علوم در کلاسهای دبیرستان طرح ریزی شده بود گسترش داده شد و این کار طبیعی بود زیرا تدریس جداگانه رشته های مختلف علوم از قبیل فیزیک ، شیمی ، و زیست شناسی برای اولین بار از دوره دبیرستان شروع می شود و همچنین به دلیل آن که عده ی زیادی از دانش آموزان تصمیم رفتن به کالج را دارند ، رشته تحصیلات فیزیک اولین طرح آموزش علوم در دوره ی دبیرستان بود « PSSe[10]» طرح مقدماتی شیمی زنجیره ای « Cba[11]» مطالعه ماده از جهت ساختمان شیمیایی « CHEM[12]» دوره آموزشی علوم زیست شناسی « [۱۳]BSCS» طرح آموزش زمین شناسی « [۱۴]ESCP» طرح فیزیک هاروارد « [۱۵]HPP» طرح آموزش مفاهیم مهندسی « [۱۶]ECCP» به وجود آمد . ( ویکتور،نوقابی ودیگران ۱۳۷۴ ، ص ۱۵ و ۱۶ ) .

این نهضت نوآوری بسیار فعال باقی ماند چنان که هنوز هم در سال ۱۹۶۰ میلادی می توان از ۳۰۰ پروژه اصلاحی یاد کرد که نیمی از آنها در ایالت متحده آمریکا در دست اجرا است . در اروپای غربی سازماندهی این امر از راه تحقیقات تربیتی صورت می گیرد و کار اصلی سه موسسه ، ادامه توسعه تحقیقاتی در این زمینه می شود . این موسسات عبارتند از بنیاد « نوفلید[۱۷] » موسسه موسوم به « اپین دکیل[۱۸] » و « موسسه اینرپ[۱۹]» ( بخش مربوط به علوم و محیط ) ، گذشته از آن که تعدادی از دانشگاهها مانند دانشگاه پاریس و دانشگاه ژنو به این تحقیقات ادامه می دهند ( میالاره ، ژان ویال،شجاع رضوی    ۱۳۷۱ ، ص ۳۰۱) .

آنچه که این طرح ها به ما آموخته اند؟

الف ـ از لحاظ محتوا این طرحها به ما فهمانده اند چه مواد تازه ای باید به برنامه آموزش اضافی شود مانند فیزیولوژی و بوم شناسی در زیست شناسی و چه عناصری می تواند از برنامه حذف گردد ، آنها تلاش کرده اند به گونه ای عمل کنند که محتوای آموزش منعکس کننده ساختار رشته آموخته شده باشد و اصولا بر محور مفاهیمی که کسب آنها دارای اولویت است دور بزند نه آن که انبوهی از وقایع خوبی یا اتفاقی را مدنظر قرار دهند. ب ـ این طرحها در ضمن رعایت برخی از حدود را روشن ساخته اند که باید بین رشته های مختلف علمی تفاوت قائل شویم و بر روی منافع یک آموزش علمی مختلط تاکید شود .

ج ـ آموزش علمی نمی تواند با یادگیری یک محتوا محدود شود زیرا آموختن مفاهیم جدا از آموختن روش ها نیست .

د ـ این کاربرد آرمانها گویا از لحاظ راهنمایی معلمان به منظور روشن ساختن خط مشی تربیتی خود بسیار مفید است زیرا تفویض انعطاف بیشتری به برنامه را میسر می سازد (همان منبع ص،۳۰۲).

بدین ترتیب این طرح ها به ویژه سبب شده اند که کلا کانون توجه آموزشی تغییر کند به طوری که از این پس موضوع مهم در انسجام درس داده شده از سوی معلم نیست ، بلکه آموختن قبلی دانش آموز است و شولمن و تایمر[۲۰] ویژگی برنامه های درسی علوم را در این دهه به این شرح برشمرده اند ، برنامه های درسی جدید علوم نسبت به برنامه های قبلی از لحاظ علمی به هنگام تر شده و در آنها از سادگی اولیه کتابهای قدیمی خبری نیست و با بهره گرفتن از روش های علمی علوم جمع آوری اطلاعات می شده است .

به طور کلی سیر تحولات برنامه های درس علوم در فاصله سالهای ۱۹۵۰ تا ۱۹۸۰ میلادی دارای ویژگی های ذیل می باشد(طالعی فرد۱۳۸۳،ص۲۷).

۱-۵-هدف از آموزش : شناخت محیط و سازش خلاق با آن و توجه به تعلیم و تربیت افراد از دوران کودکی به عنوان هدف آموزشی در نظر گرفته شد و به جنبه های مختلف رشد کودک توجه شد(همان منبع،ص۲۷).

۲-۵-محتوای برنامه ها : برنامه ریزان تلاش کردند که  محتوای آموزش منعکس کننده ساختار رشته آموخته شده باشد و اصولا بر محور مفاهیمی که کسب آنها دارای اولویت است دور بزند ، نه آن که انبوهی از وقایع فرعی یا اتفاقی را مدنظر قرار دهند(همان منبع،ص۲۷).

۳-۵-روش آموزش : روش اکتشافی از اهمیت خاصی برخوردار بود ، زیرا باعث می شد یادگیرنده مواد آموزشی را با ساخت شناختی خود یکپارچه کند و بتواند آنچه را که آموخته است در موقعیت های جدید به کار برد و نقش معلم در این برنامه ها با نقش قبلی آنها متفاوت شده ، زیرا آنها باید علوم را به عنوان پژوهش و از طریق شیوه های اکتشافی تدریس کنند .

۴-۵-شیوه ارزشیابی :شیوه ارزشیابی های مرسوم و سنتی قبل که فقط میزان معلومات دانش آموزان را اندازه گیری می کرد منسوخ شد .

طراحی و تدوین برنامه های علوم ، با توجه به نظرات برونر ، پیاژه و شواب صورت گرفت(طالعی فرد،۱۳۸۳ص،۲۸).

۶ ـ از ۱۹۸۰ تا ۲۰۰۰ میلادی

در سالهای ۱۹۸۰ تا ۲۰۰۰ میلادی تغییر و تحولات جدیدی به تدریج در برنامه های درسی علوم به وجود آمد ، این برنامه ها تاکید بر تجربه مستقیم دانش آموز و درگیری او در امر یادگیری اساس برنامه علوم را تشکیل می داد . در این برنامه ها به علایق و قابلیت فراگیران توجه می شد و تلاش می شد دانش آموزان از طریق ارتباط بین معلومات گذشته و دانش جدید یادگیری آنها صورت بگیرد(همان منبع،ص۲۸).

به طور کلی سیر تحولات برنامه های درسی علوم در فاصله سالهای ۱۹۸۰ تا ۲۰۰۰ مسلادی دارای ویژگی های ذیل می باشند:

۱-۶-هدف از آموزش : هدف اصلی برنامه های درسی باید با سوادی علمی باشد ، منظور ازسواد علمی کسب مهارت های عقلانی و دانش ضروری برای اخذ تصمیمات معتبر باشد به عبارت دیگر هدف آموزش علوم باید برای پرورش آگاهی دانش آموزان فرصت مناسب را فراهم کرده و قضاوت اخلاقی و ارزشها را بر پایه محکم دانش علم و فنی بنیان نهد و در تصمیم گیری ها به داده ها و شواهد اهمیت دهد(همان منبع،ص۲۸).

۲-۶- محتوای برنامه های درسی : بخشی از برنامه های درسی علوم باید بر اساس مسائل جاری و نیازهای اجتماع باشد و بخشی از آنها باید بر اساس نیازهای شخصی باشد و دانش علمی و تکنولوژی روزهم در برنامه ها گنجانده شود(طالعی فرد۱۳۸۳،ص ۳۰).

۳-۶-روش آموزش : روش آموزش همان روش های فعال و خلاق می باشد که یاد گیرنده به طور فعال در عمل یادگیری درگیر می شود و عمل یادگیری در کنترل خود اوست                     ( Baldwin,1988 .p4 ) .

۴-۶- شیوه ارزشیابی : ارزشیابی های مرسوم سنتی کتبی منسوخ شد و جای خود را به ارزشهایی بسیار معتبر دیگر داده است که از آن میان می توان به ارزشیابی بر اساس مشاهده عملکرد دانش آموزان ـ گفتگو با او و تنظیم یک پرونده برای جمع آوری اطلاعات در مورد دانش آموز و قضاوت فردی اشاره کرد ( ری شل ،رستگار ۱۳۷۹ ، ص ۱۳۴ ) .

۷ ـ از سال ۲۰۰۰ میلادی تا کنون

عصر حاضر را به تعبیری عصر انفجار اطلاعات نامیده اند و توسعه روز افزون علم ارتباطات پیدایش رایانه ها ، ماهواره های مخابراتی و صحبت از دهکده جهانی و جامعه فرا صنعتی ، بازنگری عمیق در کم و کیف برنامه های درسی و شیوه های آموزش علوم را ضروری ساخته است و حجم گسترده اطلاعات آن چنان سریع پیش می رود که اگر جامعه ای غفلت کند ممکن است سالها عقب بماند . بدین ترتیب این فاصله به طور تصاعدی هر سال بیشتر خواهد شد (همان منبع ،ص ۱۳۵).

از این رو مشکل اساسی که فراروی دست اندرکاران تعلیم و تربیت به ویژه ، برنامه ریزان درسی علوم قرار دارد تصمیم گیری درباره آن است که اولا چه مطالب ، تجارب و فعالیتها و راهبردهای یاددهی ـ یادگیری را به عنوان محتوای برنامه های درسی در نظر بگیرند و ثانیا محتوای گزینش شده را تحت چه ضوابط و اصولی سازماندهی کنند تا بتوانند با انبوه گستردگی دانش بشر از یک سو و نیازهای فردی و اجتماعی انسانی کنونی از سوی دیگر ، دانش ها ف مهارت ها و نگرش های مورد نیاز را در ذهن و اندیشه فراگیران به وجود آورند . لذا امروزه توجه زیاد و بی سابقه ای نیست به علوم در دوره ابتدایی می شود و بیش از ده طرح دوره آموزش علوم دوره ی ابتدایی در دست اقدام وجود دارد که هر کدام در مراحل مختلفی از پیشرفت قرار دارند (طالعی فرد۱۳۸۳،ص۳۰).

از طرف دیگر شاهد هستیم که نظامهای آموزشی کشورهای پیشرفته جهان تلاش فراوانی کرده اند تا انسانهایی اندیشمند ، فکور ، آگاه نسبت به مسائل علمی ، معتقد به نظم و حاکمیت قدرت علمی بر جهان و . . . . تربیت نمایند.به طور خلاصه خصوصیات برنامه های درسی مطلوب علوم در این دوره را می توان چنین بیان کرد :

۱-۷- هدف از آموزش :

الف ) یادگیری مفاهیم علوم و طرح های ذهنی

ب ) آشنا شدن با عملیات کلیدی علم و عالم یعنی روند علمی .

ج ) کشب مهارت و تخصص در حال مشکلات و تفکر خلاق و انتقادی .

د ) پرورش برون دادهای رفتاری مطلوب از قبیل مهارت علمی ، نگرشها ، ارزش گذاری های عملی و علایق .

ه ) آموزش راه یادگیری به دانش آموزان .(همان منبع،ص ۳۰).

۲-۷-محتوای برنامه های درسی

الف ) برنامه های علوم ابتدایی عموما حاوی جدیدترین مفاهیم علوم هستند .

ب ) نقطه توجه اصلی در پیشرفت طرح و تکوین کلی برنامه ها توجه به طبیعت ، قابلیت ها و علایق کودک است .

ج ) برنامه های علوم ابتدایی در سطح محلی و کشوری در رابطه با مسایل و امکانات موجود در یک کشور طرح ریزی می شود که با مراحل خاص رشد آن کشور مطابقت دارد و اقتباسی کردن برنامه های علوم از کشورهای دیگر ، حتی به صورت سازگار شده و نه تقلید صرف نیز هدر دادن وقت و منابع است(همان منبع،ص۳۱).

۳-۷-شیوه آموزش : روش های فعال و خلاق در تدریس علوم مطرح هستند و شرکت فعال کودک در آموزش را به همراه دارند تا آنجا که تدریس علوم تنها به حفظ طوطی وار و معلومات خلاصه نمی شود و سعی می شود روش های آموزش گوناگونی درهم ادغام گردد(اسپاک،نظری نژاد۱۳۷۴،ص۱۸۳).

۴-۷-شیوه ارزشیابی : ارزشیابی های مرسوم و سنتی کنبی ، جای خود را به ارزشیابی های بسیار معتبر علمی داده است یعنی ارزشیابی فعالیت مدار که در این ارزشیابی دانش آموز را بر اساس فعالیت های او ارزشیابی می کند ، دیگر امتحان نه تنها نقطه پایان آموزش تلقی نمی گردد ، بلکه سهم کمی در فرآیند آموزش به خود اختصاص می دهد . و انواع آن عبارتند از :

الف ) ارزشیابی پرونده ای،    ب ) ارزشیابی گروهی ،

ج ) ارزشیابی از طریق کار خلاق دانش آموزان،

د )ارزشیابی از طریق یادگیری مفاهیم،

۵-۷-دانش آموزان علوم را به عنوان موضوعی تلفیقی مطالعه می کنند تا به آنان درک امکانات و محدودیتهای علم و اثری که علم می تواند و باید بر افراد ، جامعه محلی ، کشوری و جهان داشته باشد آموخته شود این برداشت نه تنها سبب تاکید بیشتر بر علوم تلفیقی است بلکه تلفیق ، رابطه ای را میان علوم تجربی و سایر درس هایی که در برنامه مدرسه ای وجود دارد برقرار می سازد(همان منبع،ص۱۸۴).

[۱] Jeam.j.Rousau

[۲] Herbart

[۳] Spenser

[۴] J.stanly Hall

[۵] John dewy

[۶] Craig

[۷] Sputink

[۸] Woodshole

[۹] G.Bruner

[۱۰] Physica science study committee coutse

[۱۱] Chemical  bond approach project

[۱۲] Chemical education material study

[۱۳] Biological sciences curriculum study

[۱۴] Earth science curriculum project

[۱۵] Harvard  project physics

[۱۶] Engineering concepts curriculum project

[۱۷] Fondation nuffield

[۱۸] Ipne kied

[۱۹] Inrp

[۲۰] Shulman and timer

پایان نامه شیوه های ارائه محتوای کتاب های درسی

محتوای برنامه درسی از نظر نوع تاثیری که بر یادگیرنده می نهد ممکن است جهت کاملا متفاوت را ورپیش گیرد ، از طرفی محتوای برنامه درسی می تواند یادگیرنده را برای تفکر و تعقل بر مسائل آماده کند و از طرف دیگر می تواند او را حفظ کردن مطالب عادت دهد ( موسی پور ، ۱۳۸۲ ، ص ۱۲۶ ) .

بنابراین نحوه ارائه محتوا عامل مهمی در میزان یادگیری و نیز چگونگی یادگیری است ، یادگیری در نتیجه رفتار فعال یادگیری انجام می گیرد ( تایلر،تقی ورظهیر ۱۳۷۷ ، ص ۷۸ ) .

بر این اساس از دو نوع شیوه ارائه محتوای برنامه درسی می توان سخن گفت :

الف ) شیوه ارائه غیر فعال

هرگاه اطلاعات و معلومات جدید به شکل مشخص و کاملا آماده در اختیار یادگیرنده قرار گیرد و دانش آموز به حفظ کردن آنها قناعت خواهد کرد . زیرا موقعیتی برای فعالیت و تجربه کردن او فراهم نیامده است ، مطالب کاملا به صورت سطحی در ذهن یادگیرنده جا خواهد گرفت . در چنین شرایطی نه تنها آموخته های فرد او را در تفکر کردن کمک نمی کند ، بلکه حتی فرد امکان استفاده صحیح از آنها را نیز نخواهد داشت ، زیرا آموخته های جدید در صورتی می تواند به خوبی در آینده مورد استفاده فرد واقع شود که دارای « ساخت[۱] » باشند و این ساخت زمانی حاصل می شود که فرد در جریان یادگیری ، فعالانه دخالت داشته باشند . به طور کلی در شیوه غیر فعال بیشترین تاکید بر حافظه پروری است و نهایتا به خمودگی فکر منجر خواهد شد و یادگیرنده نقش فعال در جریان یادگیری ندارد(طالعی فرد۱۳۸۳،ص۶۳).

ب ) شیوه ارائه فعال

در شیوه ی ارائه فعال محتوا به صورتی عرضه می شود که فراگیر را وادار به تفکر ، اندیشیدن و تحلیل نماید. به عبارت دیگر در این شیوه یادگیرنده کاملا با محتوای ارائه شده درگیر است یعنی اولا سعی می کند یادگیرنده را وادار به استفاده از تجربیات قبلی خود نماید و ثانیا او را به تجزیه و تحلیل مطالب ارائه شده وادار کند ، در او قدرت تفکر و تعلق را پرورش خواهد داد زیرا یادگیرنده را به معنای دقیق کلمه وادار به تجربه کردن نموده و او را به فعالیت واداشته است(همان منبع،ص۶۴).

به طور کلی شیوه ارائه ی فعال مطالب به فعالیت های اکتشافی ، پژوهشی و خلاق دانش آموز اهمیت داده می شود لذا در این شیوه به درگیری دانش آموز با محتوای کتاب و تفکر و فعالیت او می انجامد و از این طریق می توان یادگیری دانش آموزان را توسعه داد .

طراحی برنامه های درسی فعال از دیدگاه صاحب نظران

ژان ژاک روسو[۲] ( ۱۷۷۸ ـ ۱۷۱۲ ) میلادی

روسو استفاده از روش های فعال را در آموزش مورد تاکید قرار می دهد و بیشتر نظراتش در کتاب « امیل » آمده است ، وی در این کتاب ، اصول و روش های تربیت را که باید در تربیت امیل به کار رود ، مطرح ساخته است و این نقطه عطفی در تاریخ تحولات نگرشی به روش های تدریس و شیوه های ارائه فعال محتوا به دانش آموزان است .

در بخشی از کتاب خود به فعال بودن امیل در جریان آموزش اشاره می کند و می گوید : نباید غیر از دنیای واقعی و غیر از حوادث معلمی داشته باشیم ، از این رو نخستین کار مربی باید شناختن کودک و قوانین طبیعی رشد وی باشد . و از سوی دیگر کاری کنید که شاگرد شما در تحولات طبیعت دقت کند ، تا از این طریق کنجکاویش برانگیخته شود اما برای تحریک حس کنجکاوی او هرگز در ارضای آن عجله نکنید ، مسائل را در دسترس او قرار دهید ولی بگذارید خودش آن را حل کند ، نباید چیزی را به گفته ما قبول کند بلکه باید خودش آن را دریابد نباید علوم را بیاموزد ، بلکه باید آن را کشف کند ، اگر در مخیله ی او نفوذ کلام را جایگزین عقل سازید دیگر تعقل نخواهد کرد و بعدها هر روز تابع عقیده تازه ای خواهد شد ،  ( روسو،صفاری ۱۳۸۰،ص۱۸۸).

بدین ترتیب دانش آموزی که همیشه تحت یک آموزش اجباری قرار دارد تا دستوری نگیرد ، کاری انجام نمی دهد ، وقتی گرسنه است جرات خوردن ندارد وقتی شاد است جرات نمی کند بخندد و وقتی غمگین است جرات گریه کردن ندارد ، لذا وقتی به جای او به همه چیز فکر می کنید انتظار دارید خودش به چه فکر کند شما که مراقب تمام اعمال و کردارش هستید . دیگر چه احتیاجی دارید خودش مواظب چیزی باشد و از این رو چنین کودکی هرگز احتیاج نخواهد داشت در مورد چیزی قضاوت کند اگر بعدها در زندگی با مسئله مشکل دار مواجه گردد به کلی گیج و درمانده خواهد شد ( آرمند ۱۳۷۲ ، ص ۱۳ ) .

بی شک به رغم همه اینها باید او را کمی راهنمایی کرد ، ولی خیلی کم و بدون اینکه متوجه شود .

کاربرد نظریات روسو در طراحی برنامه های درسی فعال

۱ ـ تعلیم و تربیت طبق نظر روسوتا ۱۳ سالگی باید جنبه سلبی داشته باشد و اجازه دهید تا طبیعت نقش آزاد خود را ایفا کند.او صحنه ها و تجربیات مناسبی را در زمینه شرایط صحیح رفتار شاگرد و آمادگی او برای زندگی فراهم می سازد در نتیجه در دوره کودکی ، بچه یاد می گیرد که چگونه حواس خود را از طریق تماس با محیط رشد دهد . و اولین مفاهیم پیچیده تر در حیات انسانی و خصوصیات اخلاق را باید از طریق سوق دادن کودک به موقعیت هایی که چنین تجربیاتی به طور طبیعی در آنها ظاهر می شوند ، به وجود اورد ( اولیچ،شریعتمداری ۱۳۷۵ ، ص ۱۳۶ ) .

۲ ـ بعد از سال یازدهم زندگی ، نوع حسی تعلیم و تربیت راه را برای نوع عقلانی تر هموار می سازد و عناصر جغرافیا ، ستاره شناسی و علوم به او ارائه می شود ( همان منبع،ص ۱۲۲ ) .

بنابراین لازم است آن چیزهایی را که قرار است به او بیاموزیم انتخاب شود . نباید هرچه هست به او تعلیم داد ، بلکه فقط آنچه را که مفید است به او آموخت . کلیه ی حقایقی را که فهم آن احتیاج به عقل کامل و فکر پخته دارد ، بگذارید برای بعد ، زیرا نادانی هیچ وقت آسیب نمی رساند ، فقط خطاست که سبب بدبختی می شود ( روسو،صفاری ۱۳۸۰ ، ص ۱۸۷ ) .

لذا باید نخست به تعلیم محسوسات پرداخت که در بدو امر بیشتر در خور توجه است زیرا علوم نظری به هیچ وجه برای کودکان مناسب نیست و معارف نظری بعد از دوره ی جوانی سودمند هستند ( شاتو،شکوهی ۱۳۷۲ ، ص ۲۰۶ ) .

بدین ترتیب پر کردن ذهن خردسالان از مطالبی که با فکر آنها متناسب نیست باعث می شود که آنها مانند طوطی آنچه را که آموخته اند تکرار کنند و این امر موجب کسالت می شود و نمی تواند در سازندگی انها مفید واقع می شود .

۳ ـ پرورش حواس از راه تجربه و وقت در طبیعت را برای کودکان پیشنهاد می کند و توصیه می کند اگر دانش آموز از شما سوال کرد ، طوری پاسخ دهید که کنجکاوی او تحریک شود و بگذارید خودش مسائل را کشف کند و او بر این باور است :

« اجازه دهید طفل خود حقایق را کشف کند ، زیرا اگر منبع اطلاعات را در ذهن وی جانشین استدلال کنید دیگر استدلال نخواهد کرد » ( همان منبع ۱۹۶ ) .

او اهمیت فعال بودن کودک در حل مسائل و برخورد با آنها را مورد تاکید قرار داده است و از سوی دیگر پیوسته یادآور می شود که آنچه مهم است برداشتن قدم های نخستین است و فرض آن است که به کودک روش کسب علم را وقتی بدان نیاز دارد یاد بدهد او را به جایی برساند که ارزش علم را به درستی درک کند و آنچه در علم حائز اهمیت است روش آن است(همان منبع،ص۱۹۶).

۴ ـ تفکر و ابتکار ، استقلال فکری ، خلاقیت و اتکا به نفس از طریق پرورش و احترام به شخصیت کودک به وجود می آید و او می گوید :

« عشق و احترام به کودک و شخصیت در حال رشد او ، تربیت او دور از تاثیر محیط شهرنشینی که او را به فساد می کشاند ، موجب بیدار شدن استعدادهای ذاتی و تقویت نیروی ابداع و ابتکار او می گردد » ( فرجاد ۱۳۷۳ ، ص ۴۹ ) .

۲ ـ جان دیویی[۳] ( ۱۹۵۲ ـ ۱۸۵۹ ) میلادی

فلسفه جان دیویی بر اساس پراگماتیسم بنا شده است طبق نظر او انسان از راه تجربه به شناخت عالم دست می یابد .تاثیر فلسفه او در تعلیم و تربیت ، تحولات عمیقی در محتوای کتابهای درسی روش های تدریس و آموزش و کلا در برنامه درسی به وجود آورده است .

به نظر دیویی اولین ملاک تشخیص یک هدف و تربیتی معتبر آن است که زاینده فعالیت های فعلی و جاری باشد یک چنین رابطه ای نزدیکی متضمن چند فایده است از یک طرف ؛ اگر کودک یاد بگیرد که در عالم تصور نتایج احتمالی آنچه را که انجام می دهد ، یا به فکر انجام دادن آن است پیش بینی کند ، تا اندازه ای در انتخاب و کنترل جریان حوادث آینده مختار خواهد بود .از طرف دیگر وقتی راهی را انتخاب نمود وسیله ای خواهد داشت تا معلوم کند آیا شرایط موجود در محیط ، تحقق طرح عملی او را تسهیل خواهد کرد یا بالعکس در راه آن سدی ایجاد خواهد نمود . بالاخره،انتخاب هدف معین نظم و ترتیبی را که باید برای یادگیری رعایت کند به او خواهد آموخت( شاتو،شکوهی۱۳۷۲ ،ص ۳۰۳ ).

بدین ترتیب برنامه درسی مناسب برای تحقق هدفهایی که دیویی در نظر داشته ، ضرورتا یک برنامه تجربه است چنین برنامه ای باتبع شامل دو جنبه تجربه یعنی عمل و احساس نتایج ان خواهد بود و اولین نشانه یک برنامه خوب و نخستین دلیل اینکه متوجه هدفی معتبر می باشد این است که با مقاصد تجربیات شخصی کودک رابطه مستقیم داشته باشد.نشانه دوم این است که کودک با عمل کردن روی این برنامه در عین حال که بر حسن تاثیر اقدامات خود می افزاید نسبت به تجربه اش دیده روشن تری کسب نماید به عبارت دیگر ، معلم دانش آموز ، و والدین برنامه را بر اساس کارآمدی ان ارزشیابی می کنند و هر تجربه به تربیتی جدید ، فرصت تازه ای برای ارزشیابی مجدد مواد آموختنی با توجه به هدفهای معینی که در آن موقعیت خاص مورد نظر است می باشد .دیویی در این رابطه می گوید :

« کودک موجودی است فعال و کنش گر که در محیط خود دخالت می کند و با آن وارد عمل متقابل می شود و او از طریق فعالیت خویش می آموزد و ذهن خود را از طریق رفتاری که در آن مشارکت می ورزد می سازد » ( کانل،افشار ۱۳۶۸ ، ص۷۰) .

بدین ترتیب بهترین روش آموزش ، به کار بردن روش حل مسئله یا پژوهش می باشد . همان روشی که پژوهشگر برای رسیدن به پاسخ یک مساله در پیش می گیرد پس از رو به رو شدن با یک سوال مبهم ، سوال تحقیق خود را مشخص می کند و سپس به جمع آوری اطلاعات برای ساخت فرضیه می پردازد پس از فرضیه سازی آن را اجرا کرده تا از صحت و سقم آنها اطمینان حاصل نماید و بعد از آن به نتیجه گیری و تعمیم آن می پردازد(همان منبع،ص۷۰).

دیویی بر این باور است :« پژوهش فرآیند بررسی دقیق و فعال می باشد و این فرآیند منجر به دستیابی به نتایجی فراتر از آنچه که آن عقیده یا اطلاع به دست می دهد می شود »                       ( Massials , 991 , p24) .

روش مساله در دو مرحله اول خود عملا این نتیجه را تامین می کند زیرا با یکی از فعالیت های جاری کودک شروع می شود و کودک نسبت بدان علاقه مند می شود . چون فرضی بر این است که خود خواهان ادامه این فعالیت می باشد و هر حادثه ای که تحقق بعدی هدف او را به خطر اندازد سبب خواهد شد که وی کوشش های جدی برای غلبه بر موانعی که در پیش است از خود نشان دهد و این نشانه ی علاقمندی کودک به ادامه فعالیت می باشد و از طرف دیگر کودک در این روش شدیدا احساس مسئولیت شخصی می نماید . بدین ترتیب از روش حل مسئله در آموزش علوم نباید غفلت کرد ، زیرا این رویکرد دانش آموزان را با پژوهش های معتبر علمی درگیر می سازد و باعث رشد خلاقیت دانش آموزان می شود و یادگیری را برای او معنی دارتر و جذاب تر می کند(طالعی فرد ۱۳۸۳،ص۶۶).

به طور کلی رهنمودهای اساسی این رویکرد در زمینه ی برنامه ریزی درسی به خصوص ارائه فعال محتوا به شرح ذیل می باشد :

۱ ـ یادگیری بر اساس عمل : بنابراین محتوا باید به گونه ای طرح ریزی شود که دانش آموزان را با مسائل درگیر کند و آنها را به فعالیت وادار نماید به گونه ای که خود مطالب را کشف کنند و به پاسخ برسند(همان منبع،ص۶۷).

۲ ـ ارائه محتوا با تاکید بر روش «  حل مسئله » این روش راه حلی برای مشکل دیرین یاددهی ـ یادگیری که فراهم آوردن انگیزه برای تحصیلی باشد را فراهم می کند و از طرف دیگر کودک در آن شدیدا احساس مسئولیت شخصی می نماید و آنها را به فعالیت وادار می کند(همان منبع،ص۶۷).

۳ ـ ارائه پرسشها و فعالیتهای خلاق : محتوای درسی باید به گونه ای باشد که روح ابتکار و ابداع را در فرد ایجاد کند(همان منبع،ص۶۷).

۴ ـ تمرکز بر مفاهیم و ایده های کلی : محتوا باید شامل اصول و مفاهیم مورد نیاز برای حل مسئله باشد ولی به هر حال نتیجه گیری و فهم اصول کلی به عهده فرد است(همان منبع،ص۶۷).

۵ ـ تمرکز بر استمرار تجربیات کودک : اولا محتوا باید با تجربیات شخصی کودک رابطه مستقیم داشته باشد . ثانیا کودک با عمل کردن روی این برنامه در عین حال که بر حسن تاثیر اقدامات خود می افزاید نسبت به تجربیات دید روشن تری کسب می کند(همان منبع،ص۶۷).

آدرس سایت برای متن کامل پایان نامه ها

پایان نامه بررسی تحلیل محتوای کتب علوم تجربی دوره ابتدایی به روش ویلیام رومی