سیر تحول برنامه های درسی آموزش علوم در ایران

مدرسه و آموزش علوم در ایران سابقه ای بلند و تجربه تغییراتی فراوان دارد با اینکه آموزش جدید در ایران حدود ۹۰ سال پیش شکل گرفت . در شکل گیری آموزش جدید بایستی نقش آشنایی ایرانیان با اروپا ، تاسیس دارالفنون و حرکت انقلاب مشروطه را در نظر داشت .

ایرانیان از طریق سفرهای پادشاهان و اعزام دانشجو به اروپا و همچنین ورود هئیت های مذهبی مسیحی به ایران با فرهنگ و اقتصاد اروپا آشنا شدند ، هئیت های مذهبی اروپایی مدارس را در ایران تاسیس کردند که دارای برنامه های منظم و از قبل تعیین شده بودند و می توان مشروطیت ایران را زمینه ساز اصلی آموزش عمومی و دولتی و فراگیر در ایران دانست ( ضمیری ۱۳۷۴ ، ص ۱۶۹ ) .

۱ ـ سال ۱۲۶۸ هجری شمسی

در پنجم ربیع الاول ۱۲۶۸ هجری شمسی ناصرالدین شاه شخصا دارالفنون را افتتاح کرد.

رشته های تحصیلی آن دوره عبارت بودند از : نظام ، مهندسی ، طب ، داروسازی ، اما کتاب درسی به نام علوم در آن زمان وجود نداشت ولی موضوع بعضی از کتابهای فوق عبارت بود از : علوم طبیعی ، مکانیک و . . . ( الماسی ۱۳۷۴ ، ص ۴۳۴ ) .

با این حال دانش آموزان با موضوع های علوم آشنا می شدند اما متاسفانه با اینکه هم آزمایشگاه و وسایل آزمایشگاهی تا حدودی موجود بود ولی تدریس علوم با اجرای آزمایش توام نشد و بیشتر به حفظیات طوطی وار توجه داشتند .

 ـ سال ۱۲۸۹ هجری شمسی

در سال ۱۲۸۹ هجری شمسی قدیمی ترین کتاب علوم که به عنوان کتاب درسی برای تدریس در سال اول ابتدایی تحت عنوان « علم الاشیا جدید » توسط میرزا سید علیخان معلم مدرسه علوم سیاسی تالیف گردید . این کتاب دارای متنی ساده و روان می باشد و مبانی مانند بدن انسان ، روزها و ماه ها و فصول ، نباتات ، حفظ الصحه ، فلزات و آب و هوا را شامل می شد(همان منبع،ص۴۳۴).

۳ ـ سال ۱۲۹۰ هجری شمسی

در سال ۱۲۹۰ کتاب فیزیک توسط شخصی به نام میرزا سید علی خان بن میرزا سید احمد خان نصرالاطباء معلم مدرسه علوم سیاسی ترجمه شده که از طرف وزارت معارف برای تدریس در کلاسهای پنجم و ششم مدارس مناسب تشخیص داده شد(همان منبع،ص۴۳۴).

۴ ـ سال ۱۳۰۷ هجری شمسی

در سال ۱۳۰۷ هجری شمسی به دستور وزیر فرهنگ وقت آقای قراگوزلو ملقب به اعتماد الدوله برای نخستین بار چاپ و تالیف کتابهای ابتدایی در انحصار دولت قرار گرفت ( مجیدی ۱۳۶۴ ص ۷۶ ) .

۵ ـ سال ۱۳۰۸ هجری شمسی

آدرس سایت برای متن کامل پایان نامه ها

در سال ۱۳۰۸ هجری شمسی وزارت معارف اولین سری کتابهای ابتدایی را منتشر کرد ، دو جلد کتاب تحت عنوان « علم الاشیا » برای سالهای پنجم و ششم دبستان به وسیله آقا سید محمد بیرجندی مدیر مدرسه تدین تالیف گردید . که هدف از آن آشنا نمودن کودکان با پدیده های بود که هر روز در محیط اطراف خود مشاهده می کردند ( ویکتور،نوقابی ودیگران ۱۳۷۴ ، ص ۱۴ ) .

۶ ـ سال ۱۳۱۲ هجری شمسی

در سال ۱۳۱۲ هجری شمسی دکتر ارانی دست به انتشار یک سلسله کتاب تحت عنوان « سلسله علوم دقیقه » زده است که دارای پنج کتاب اصلی به شرح ذیل بوده است :

۱ ـ فیزیک ۲ ـ شیمی ۳ ـ بیولوژی ۴ ـ پسیکولوژی ۵ ـ اصول مادی دیالکتیک ،این کتابها گرچه برای کلاس خاصی نوشته نشده است ولی بخش هایی از کتاب اول تا چهارم توسط مدرسین در دوره متوسط تدریس شده است ( احمدی ۱۳۶۸ ، ص ۸۷) .

۷ ـ سال ۱۳۱۷ هجری شمسی

در سال ۱۳۱۷ هجری شمسی برنامه های آموزش علوم در کشور ما به تصویب شورای عالی فرهنگ رسید و تصریح می کند که آموزش علوم همواره باید در مدارس ایران جنبه تجربی داشته باشد و تمام قوانین فقط باید به وسیله تجربه در آزمایشگاه به دست آید و بیان قضایای نظری و استدلال به کلی ممنوع است ( دهکردی ، ۱۳۷۴، ص ۳۸۳ ) .

ولی متاسفانه محتوای کتاب های علوم در این سالها به ارائه مباحث دشوار علمی و شرح و تفضیل آنها می پرداخت و بدترین محتوا در این دوران انتشار می یافت و هر مولف به میل خود مطالب کتاب های درسی را کم و زیاد می کرد و یا محتوای کتابها را تغییر می داد و روش های آموزشی نیز به نقل و بیان مباحث نظری محدود می شد . اولیای امور دریافتند که وضع کتابهای درسی بیش از پیش بدتر شده است ( مجیدی ۱۳۶۴ ، ص ۷۶ ) .

۸ ـ سال ۱۳۳۵ هجری شمسی

در سال ۱۳۳۵ هجری شمسی شورای عالی وزارت فرهنگ بر اساس تصویب نامه ای تصمیم گرفت در امر تالیف و چاپ کتابهای درسی نظمی ایجاد کند ( همان منبع ص ۷۷ ) .

۹ ـ سال ۱۳۳۷ هجری شمسی

در سال ۱۳۳۷ هجری شمسی کتابهای چهار پایه ابتدایی به هزینه سازمان برنامه و بودجه و با مباشرت و وسیله موسسه انتشارات فرانکین چاپ می شد و به رایگان در اختیار دانش آموزان قرار می گرفت ( همان منبع ص ۷۶ ).

پایان نامه بررسی تحلیل محتوای کتب علوم تجربی دوره ابتدایی به روش ویلیام رومی

کتاب های علوم تجربی از این پس تا اندازه ای با توجه به اصول یادگیری و توانایی های ذهنی فراگیران تهیه شد .

 ۱۰ـ سال ۱۳۴۲ هجری شمسی

در سال ۱۳۴۲ هجری شمسی درس علوم تجربی به پایه های اول ، دوم ، سوم ، و چهارم ابتدایی راه یافت به عبارتی آموزش علوم از سال ۴۲ به بعد از پایه اول ارائه شده است(طالعی فرد۱۳۸۳،ص ۳۴).

۱۱ ـ سال ۱۳۴۵ هجری شمسی

در سال ۱۳۴۵ هجری شمسی نظام آموزش و پرورش کشور تغییر کرد در نظام پیش بینی شده بعد از پایان یافتن دوره پنج ساله ابتدایی ، دوره جدیدی تحت عنوان ، دوره راهنمایی تحصیلی به مدت ۳ سال در نظر گرفته شد بنابراین یک سال از دوره ابتدایی کاسته شد و کتابهای علوم تجربی ابتدایی با بهره گرفتن از تصاویر و آزمایشگاههای مختلف در حد قدرت درک یادگیرندگان تهیه گردید(همان منبع،ص ۳۴).

ساختار جدید کتابهای علوم از این تاریخ تا سال ۱۳۷۰ بدون تغییر باقی ماند به طوری که جزتغییرات صوری و ظاهری تغییرات اساسی در محتوای کتابها داده نشد .

۱۲ ـ سال ۱۳۷۰ هجری شمسی

جمهوری اسلامی ایران برای اولین بار در سال ۱۳۷۰ با شرکت در پروژه TIMSS به عضویت انجمن بین المللی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی درآمد . کشور ایران همواره با ۴۶ کشور دیگر فعالیتهای مربوط به طراحی و اجرای پروژه را دنبال کرده مسئولیت های عمده هر کشور که تحت سرپرستی هماهنگ کننده ملی پروژه به اجرا درآمده عبارتند از : تحلیل و محتوای کتابهای درسی علوم ، کدگذاری محتوا و . . . ( کیامنش ۱۳۷۷ ، ص ۱۰ ) .

از این رو برای تغییر و تحول محتوای کتابهای علوم ، گامهای اساسی برداشته شد .

۱۳ ـ سال ۱۳۷۳ هجری شمسی تاکنون

در سال ۱۳۷۳ هجری شمسی کتاب علوم اول ابتدایی به نحوی کاملا اساسی و طبق برنامه های جدید تالیف گردید . زیرا در راستای بازسازی همه جانبه اقتصادی ، اجتماعی ، علمی و فرهنگی لزوم توجه به هدایت نسل آینده به سوی علوم و تکنولوژی روز ضرورت یافت ، کتابهای تجربی دوره ابتدایی به شکل فعال تدوین شدند و از طرف دیگر گزارش های ارائه شده ، نشان می داد که محتوای کتابهای دوره ابتدایی منسوخ و کهنه شده اند و تاکید این کتابها بر انتقال حقایق و یافته های علمی گذشته به دانش آموزان داشته است (طالعی فرد۱۳۸۳،ص ۳۵).

از این سال به بعد کتابهای درسی علوم دوره ابتدایی به تدریج مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند و در تالیف و تدوین آنها تحولات اساسی صورت گرفت .

اهمیت و نقش آموزش علوم در دوره ابتدایی در ایران و جهان

یکی از اهداف مهم آموزش علوم در دوره ابتدایی در جمهوری اسلامی ایران ، پرورش استعدادهای کودکان و کمک به رشد خلاقیت آنهاست و با توجه به اینکه ایرانیان از برترین استعدادها در سطح جهان هستند . متاسفانه به لحاظ نبودآموزش صحیح به خصوص عدم اجرای آزمایش به وسیله دانش آموز ، فقدان برنامه های مناسب ، استعدادهای دانش آموزان شکوفات و یا در مسیر شکوفا شدن پژمرده اند و از طرف دیگر هم ملاحظه می شود که دانش آموزان ابتدایی پرسش گرند ، آنها مجذوب محیط اطراف ، حیوانات ، صخره ها ، گیاهان ، بدنشان ، آسمان و ماورا آن و انواع پدیده هایی که ممکن است برای آنها سحرآمیز بنماید می شوند و بسیاری از دانشمندان همین احساس مجذوبیت کودکانه را نسبت به پدیده های علمی دارند(همان منبع،ص۳۵).

از این رو ملل مترقی و توسعه یافته جهت برنامه های آموزش علوم در کشور خود از هیچ کوششی دریغ نکرده اند مسئولین آنها دست به دست هم دادند تا انسانهایی اندیشمند ، فکور ، آگاه به مسائل علمی و . .. تربیت نمایند . با این همه باز هم قانع نیستند و به دنبال آن هستند که برنامه های خود را پربارتر سازند ، زیرا بحران جهانی تعلیم و تربیت در اواخر نیمه قرن بیستم و به بن بست رسیدن بسیاری از نظام های آموزشی و پرورشی جهانی در پاسخ گویی به نیازهای واقعی به نیازهای واقعی زندگی فردی و اجتماعی فراگیران و فاصله تهدید کننده که بین عملکرد این نظام های آموزشی و رشد شتابنده علم و تکنولوژی به وجود آمده زنگ خطری را برای آنها به صدا در آورد. آنان به این نتیجه رسیده اند که ملتهایی که با تکان های عظیم انقلاب صنعتی از خواب عمیق قرون وسطایی خود بیدار نشده اند ؛ امروز جهان سوم نام گرفته اند ، لذا اگر کشور ما این بار هم نفهمد در جهان چه می گذرد و باز هم در این راه غفلت وزرد در آینده نه چندان دور از متن جهان رانده خواهد شد(همان منبع،ص۳۶).

بنابراین باید از راه کسب علم و دانش حرکت کند باید با علم و تکنولوژی این راه طولانی را بپیماید در نتیجه این آموزش علوم است که دانش آموزان ما را با قوانین علمی آشنا می کند که به نظام کائنات پی ببرند و آنها یاد می گیرند که انسانهای کنجکاو ، خلاق ، فن آور ، منتقد و منطقی بار بیایند زیرا در فراگیری علوم همواره باید به سوالهای اساسی چرا ، چه و چگونه پاسخ دهند و این پاسخها باید پشتوانه علمی و عملی داشته باشد یعنی با حرف بلکه با اجرای آزمایش و تجربه جواب سوال ها را بدهند . از این رو مسئولیت معلمان که می خواهند علوم را تدریس کنند بسیار سنگین و مهم است . چون باید روح تشنه کودکان را که به عنوان امانت الهی در اختیار آنهاست با آموزش های کاربردی سیراب کنند و آنان را به گونه ای بار بیاورند که بتوانند روی پای خود بایستند ، علمی بیندیشند عملی فکر کنند و خود به نتیجه برسند(همان منبع،ص۳۶).

امروزه با مطالعات دقیقی که روی ویژگی های کودکان در این مرحله از رشد انجام گرفته و با آگاهی درک آنچه علم روانشناسی درباره کودک می گوید ، پیش از ده طرح دوره آموزش علوم دوره ابتدایی در دست اقدام وجود دارد که هر کدام در مراحل مختلفی از پیشرفت قرار دارند که تعدادی از طرح های فوق عبارتند از : طرح علوم و یک نگرش مرحله ای به ، طرح « علوم دوره ابتدایی » طرح « برنامه جهت یافته ذهنی درباره علوم دوره ابتدایی » و . . . (همان منبع،ص۳۷).

توصیه می شود که برنامه ریزان ، معلمان علوم و تمام دست اندرکاران که با گونه ای با آموزش علوم دوره ابتدایی سرکار دارند این طرح ها را درک کرده و بکار گیرند زیرا این طرح ها ، حکم مهم ترین سنگهای زیر بنای توسعه را دارند.

با بکار گیری این طرح ها می توانند دانش آموزان محقق و اندیشمند تربیت کنند و باعث پیشرفت روز افزون جنبه های مختلف علم و تکنولوژی در جمهوری اسلامی ایران شوند .

از سوی دیگر تغییر در برنامه آموزشی علوم ، به یک دگرگونی سیستماتیک نیاز دارد . به عبارت دیگر ، با نگرش سیستمی بر فرآیند آموزش علوم و توجه در خور به تمام جوانب آن می توان به پایدار و پویا بودن این تحول امید داشت . بنابراین پژوهشگران ، فرآیند آموزش را چهار ضلع یک مربع می داند که در هر راس آن یکی از ارکان مهم آموزش قرارمی گیرد.

هدف –  شیوه  ارزشیابی محتوا – روش آموزش

این چهار رکن در تقابل مداوم با هم قرار دارند و در واقع آموزش علوم در صورت در دوره ابتدایی موفقیت آمیز خواهد بود که این چهار رکن همدیگر را هدایت و حمایت کنند و هر یک بدون وجود و عملکرد دیگری نمی توان وجود داشته باشد اگر قرار باشد یادگیری واقعی در کلاس عملی شود ضروری است اقدامات ذیل انجام گیرد .

۱ ـ اهداف آموزش علوم با توجه به یافته های علمی ، اهداف نظام جمهوری اسلامی با شیوه ارائه فعال تهیه و تدوین گردد .

۲ ـ محتوا با توجه به یافته های علمی یا شیوه ارائه فعال تهیه و تدوین گردد .

۳ ـ آموزش علوم در دوره ابتدایی باید از شیوه های فعال خلاق با توجه به محتوا تدریس شود .

۴ ـ ارزشیابی مرسوم و سنتی کتبی منسوخ گردد و جای خود را به ارزشیابی های بسیار معتبر علمی دیگر بدهد(همان منبع،ص۳۷).

بدین ترتیب با اجرا نمودن موارد فوق ، شاهد شکوفایی آموزش علوم پویا و خلاق در نظام جمهوری اسلامی ایران خواهیم بود .

اهداف آموزش علوم در دوره ابتدایی در ایران و جهان

هدفهای علوم در دوره ابتدایی در کتابها و مقاله های مختلف به صورت فهرست گونه بیان شده اند و در نگاه اول ممکن است تفاوت اندکی بین فهرست اهداف وجود داشته باشد ، اما در بررسی دقیق تمام لیست ها را در توافق نزدیک به هم خواهیم یافت و اختلاف آنها به طور عمده در نحوه تبیین اهداف هستند(طالعی فرد۱۳۸۳،ص۳۸).

به طور کلی آموزش علوم در دوره ابتدایی اهداف ذیل را شامل می شود :

ـ یادگیری مفاهیم علوم و طرح های ذهنی یعنی محصول علم

آموزش علوم دوره ابتدایی می بایستی به آشنایی محیط اطراف به دانش آموزان کمک نماید و در آنها نوعی آگاهی ، علاقه و کنجکاوی نسبت به پدیده های طبیعی محیط زیست ایجاد کند به طوری که طبیعت را بشناسد ، به قوانین حاکم بر آن پی برده و روابط علت و معلولی را درک کند این اطلاعات ، چهار زمینه را شامل می شود :

الف ) بدن انسان و بهداشت آن ( علوم بهداشت )ب ) محیط زنده ( علوم زیستی )

ج ) محیط غیر زنده علوم زمین د ) موضوعات مربوط به ماده و انرژی ( علوم فیزیکی )

-آموزش علوم دوره ابتدایی می بایستی نگرش هایی که مطلوب نظام آموزش جامعه است از یک سو ، و از سوی دیگر نگرش های علمی را در دانش آموزان ایجاد کند .

از جمله هدفهای نگرشی ، می توان به مواردی چون توجه به عظمت پدیده های خلقت و عظمت خالق ، تمایل به همکاری ، صبر و حوصله ، درستکاری ، اقدام به دیگران ، کنجکاوی ، حفاظت از محیط زیست ، تفکر خلاق و . . . می باشد (طاهری و میرزایی ، ۱۳۷۶، ص ۲۶).

پایان نامه در مورد  سیر تحول برنامه های درسی آموزش علوم در جهان

با بررسی کل ادبیات مربوط به آموزش علوم در جهان به این واقعیت پی می بریم که در گذشته توجه به شناسایی ماهیت و گسترش علوم و نیز عوامل تعیین کننده کارکردهای آموزشی ، سیاسی ، اقتصادی و تاثیرات آنها معطوف بوده است با توجه به این که بشر موجودی فعال است .

از این رو هزاران سال بشر به افزودن گنجینه دانش خود ادامه داد و به مرور توانست یافته های خود را به نحوی منظم نموده و از طریق آنها به اصول کلی و قوانین علمی دست یابد . بدین ترتیب با بهره گیری از نتایج به دست آمده از یک سو زندگی برای بشر آسان تر شده و از سوی دیگر زمینه های رشد و تعالی او هموار گردید . تا حایی که دنیا را به خدمت خود در آورد . ( ولفگانگ ،آفاق بایبورد ۱۳۷۱ ، ص ۳۲۴ ).

امروزه کیفیت آموزش علوم و سطح سواد علمی تکنولوژی مردم ، یکی از شاخص های توسعه یافتگی آن جامعه به شمار می آید  به منظور بهبود وضعیت آموزش علوم ، در سطح جهان جنبش های فراوانی و تغییر و تحولات اساسی انجام گرفته است که در این بخش از پژوهش به بررسی این سیر تحولات در دوره های مختلف پرداخته شده است .

۱ ـ تا آغاز قرن شانزدهم میلادی

تا آغاز قرن شانزدهم میلادی علوم نظری و علمی در دو مسیر مجزا از هم به پیشرفت خود ادامه می دادند ، دانشمندان و فلاسفه نظریه های خود را در مورد پدیده ها و امور مختلف بیان می کردند در حالی که صنعت گران بدون آگاهی از نظریه های آنان به کار خود مشغول بودند ، به عبارتی علم و عمل در دو مسیر جدا از هم پیش می رفتند .

تا آغاز قرن شانزدهم میلادی برنامه های درسی شامل ویژگی های ذیل می باشد :

۱ ـ ۱ توجه صرف به مسائل به طور غیر علمی

۲ ـ ۱ توجه نظری به علم و عدم کارایی آن

۳ ـ ۱ مفهوم علم به معنای آنچه که امروز برداشت می شود نبود ، و از مفهوم حقیقی آن بسیار دور بوده است .

۲ ـ از آغاز قرن شانزدهم تا سال ۱۸۵۰ میلادی

با وقوع رنسانس زمینه های پیشرفت علوم از جنبه های گوناگون فراهم گردید یعنی پیوند میان تفکر و عمل یا اندیشه و کاربرد چیزی که در قزن شانزدهم و هفدهم میلادی اتفاق افتاده و این زمان در واقع سرآغاز علومی است که در آن مشاهده و تجربه و نیز تئوری ها و ارتباطات ریاضی بکار رفته است .

آموزش علوم در قرن هفدهم و هیجدهم میلادی تا اندازه ای تحت تاثیر افکار و نظریات مربیانی چون کمیونس و هربارت و روسو که جریان آموزش را از حفظ کردن مطالب و یادگیری طوطی وار به سوی یادگیری بر اساس استعدادها و علائق و نیازهای یادگیری سوق دادند قرار گرفت .

از این رو روسو [۱]معتقد بود که آموزش کودک باید کمتر گفتاری و بیشتر حسی و تجربی باشد             ( صفوی ۱۳۶۵ ، ص ۲۶ ) .

هربارت[۲] ( ۱۸۴۷ ـ ۱۷۷۶ ) میلادی معتقد بود :

آموزش علوم باید با هدف مشخص توام باشد . از این رو ، آن دسته از حقایق را برای آموختن علوم انتخاب می کرد که با هدف مورد نظرش ارتباط داشتند و سرانجام حقایق را با یکدیگر به روشنی مشخص می کرد تا به اصلی که در درس دنبال می نمود منتهی گردد .( صفوی ۱۳۶۵ ، ص ۳۶ ) .

در سال ۱۸۰۰ میلادی آموزش علوم وارد برنامه های درسی مدارس و دانشگاه ها شد . ولی توجه چندانی به آموزش علوم در دوره ابتدایی در این دوران نمی شد .

در فاصله سالهای ( ۱۶۰۰ تا ۱۸۵۰ ) میلادی برنامه های درسی علوم شامل ویژگی های ذیل است .

۱ ـ ۲ . به جنبه های عملی و تجربی علوم بیشتر توجه شد و علوم تجربی جای خود را در کنار علوم نظری باز کرد .

۲ ـ ۲٫ توجه به خصوصیات و نیازها و علائق یاد گیرنده ها در امر آموزش علوم زمینه را برای برنامه ریزی درسی مناسب فراهم آورد .

۳ ـ از ۱۸۵۰ تا ۱۹۱۶ میلادی

در سالهای ۱۸۵۰ میلادی هدف از آموزش علوم در مدارس ، مشاهده ، شرح به یاد سپاری اشیا بی جان و جاندار به منظور آمادگی برای تحصیل علوم در کلاسهای بالاتر بود .

در سالهای ۱۸۷۰ میلادی آموزش علوم تحت تاثیر نظریات اسپنسر[۳] و پیدایش علاقه جمعی به علوم و تکنولوژی ، علم به عنوان زمینه مطالعه وارد مدرسه شد و اولین سازماندهی برنامه علوم در مدارس ابتدایی صورت گرفت .

در سالهای ۱۸۹۰ میلادی تحت تاثیر نظر « جی استانلی هال [۴]» جنبش مطالعه طبیعت پایه گذاری شد .

پایان نامه بررسی تحلیل محتوای کتب علوم تجربی دوره ابتدایی به روش ویلیام رومی

با آغاز قرن نوزدهم میلادی آموزش علوم به طور جدی در مدارس و دانشگاه ها آغاز شد و بخشی از برنامه های درسی را به خود اختصاص داد .

در ابتدا کتاب خاصی تحت عنوان علوم تجربی وجود نداشت تا این که در اواخر قرن نوزدهم میلادی نخستین کتابهای علوم که به مطالعه برخی اشیا و موجودات زنده و غیر زنده می پرداخت تحت عنوان « علم الاشیا » در مدارس رایج گردید . آموزش این کتاب در این دوران بیشتر به مشاهده ی ساده برخی اجسام و موجودات و مطالعات وضعیت آنها محدود می شود.

در این دوره تاکید بر آن بود که آشنایی با محیط از طریق مشاهدات دست اول صورت پذیرد تا از طریق کتابها و این عقیده به سرعت همگانی شد و جنبش مطالعه طبیعت رو به رشد گذاشت             ( ویکتور ،نوقابی، ۱۳۷۴ ، ص ۱۴ ) .

به هر حال تقریبا از ابتدای امر این حرکت باموانع و انتقادهایی رو به رشد که با گذشت زمان نه تنها کم نشد ، بلکه افزون گشت . در ابتدا مطالعه طبیعت به وسیله کسانی که متخصص رشته علوم و هم آموزگاران چیره دستی بودند تدریس می شد و این آموزگاران قادر بودند که مطالعه طبیعت را برای کودکان به صورت یک آموزش تجربی فراموش نشدنی و پویا در آورند و در صورتی که این امر به عهده آموزگاران کم تجربه و یا بدون پشتوانه علمی سپرده شد ، مطالعه طبیعت به شکل بسیار بدی در آمد(همان منبع،ص۱۵).

با این وصف ، در طی قرن نوزدهم ، شکل گیری موضوعات علمی در کشورهای مختلف و چگونگی سازش برنامه های درسی با این موضوعات و چگونگی آموزش علوم متفاوت بوده است . بدین ترتیب سیر تحولات برنامه های درسی علوم در فاصله سالهای ۱۸۵۰ تا ۱۹۱۶ دارای ویژگی های ذیل می باشند(همان منبع،ص۱۵).

۱-۳-هدف از آموزش : هدف از این آموزش ها ، آماده کردن افراد برای ورود به دانشگاهها و کسب مدرک بوده و آموزش به عنوان وسیله ای برای تقویت و تمرین قوای فکری و رشد هوشی دانش آموزان استفاده می شد .

۲-۳-محتوای کتاب های درسی : محتوای این برنامه ها را بخشهایی از علوم محض را تشکیل می داد که متخصصان علوم محض آن بخش هایی را که به نظرشان اساسی و مهم می رسید و انتخاب می کردند و در کتابهای درسی علوم به خصوص دوره ابتدایی می گنجانیدند .

۳-۳-روش آموزش : در ابتدا مبتنی بر مشاهده طبیعت صورت می گرفت ، سپس با تدوین و تالیف کتابهای درسی علوم ، روش سخنرانی مورد استفاده قرار گرفت .

۴-۳-شیوه ارزشیابی : بر اساس معلومات که دانش آموزان به طور طوطی وار حفظ کرده بودند آنها مورد ارزشیابی قرار می گرفتند .

۴ ـ از ۱۹۱۶ تا ۱۹۵۰ میلادی

در سال ۱۹۱۶ میلادی آموزش علوم تحت تاثیر نظرات جان دیویی[۵] قرار گرفت در این سالها دیوی کتاب دموکراسی و آموزش و پرورش را نوشت که از آثار تربیتی کلاسیک قرن بیستم شد و با دیدی پیشرو عمل گرایانه از آموزش و پرورش به عنوان نیروی بازسازی فردی و اجتماعی و میان مقتضیات فردی و اجتماعی توازن ایجاد کرد و آموزش علوم هم تحت تاثیر فلسفه پراگماتیسم قرار گرفت ( کانل،افشار ۱۳۶۸ ، ص ۳۱۹ ).

فعالیتهای آموزشی او از خصلتهای غریزی و نگرش های کودکان سرچشمه می گرفت و یادگیری فعال و کسب تجربه بر همه چیز تقدم داشت ( صفوی ۱۳۶۵ ، ص ۵۵ ) .

در سال ۱۹۲۰ میلادی « کرگ[۶] » در تحقیق خود پیرامون آموزش علوم این هدف را داشته است که برنامه ی علوم کودکان را متحد الشکل سازد و بر اساس کلیت دادن به مفاهیم قرار دهد به گونه ای که خود مرز بین رشته های مختلف تحصیلی از بین برود ، این امر سبب ایجاد طرح مفهوم دار در آموزش علوم شد ، طرحی که امروز همچنان کاربرد دارد و شامل مکان ، زمان ، دگرگونی سازگاری بنیابین و تعادل می باشد . مجموعه کتابهای درسی در زمینه علوم در مدارس ابتدایی ، بر اساس این طرح توسعه کرگ و همکارانش تدوین شد که بسیاری از مدارس از آن استقبال کردند ( اسپادک ،نظری نژاد ۱۳۷۴ ، ص ۱۷۱ ) .

سال ۱۹۳۰ میلادی تدریس علوم در مدارس واقعی آغاز شد و سبب توسعه آموزش علوم و تبدیل آن به یک بخش کامل پویا و محتوایی برنامه های درسی علوم ، در مدارس ابتدایی گردید این حرکت در ابتدای امر با کندی صورت گرفت اما بعدها از استقبال و حمایت روز افزون کشورهای مختلف جهان بهره مند گردید .

در سال ۱۹۳۲ میلادی تحولی در آموزش علوم در دوره ابتدایی رخ داد . انجمن ملی بررسی تعلیم و تربیت ، سی یکمین کتاب سالانه خود را که منحصرا درباره تدریس علوم در مدارس بود منتشر کرد . پیشنهاد این کتاب برنامه پیوسته علوم از کودکستان تا کلاس دوازدهم بود ( ویکتور،نوقابی ودیگران ۱۳۷۴ ، ص ۱۴ ) .

به طور کلی در این سالها ، برنامه های علوم دچار تحولات اساسی قرار گرفت و اگرچه تدوین و تالیف کتابهای درسی بر اساس یافته های روان شناسی صورت می گرفت و به تفاوتهای فردی دانش آموزان توجه می شد و کوششهای زیادی در جهت برنامه های درسی فعال صورت گرفت ولی نتیجه این تلاشها آن چنانکه باید به بار نشست و وظیفه تحول برنامه های درسی علوم به دوره های بعد محول شد .

سیر تحولات برنامه های درسی علوم در فاصله سالهای ۱۹۱۶ تا ۱۹۵۰ میلادی دارای ویژگی های ذیل می باشد :

۱-۴-هدف از آموزش: از سویی به جنبه های تکنولوژی و عملی علوم  و از سوی دیگر به آماده کردن دانش آموزان برای کارهای عملی و حل مسائل روزانه زندگی اهمیت داده می شد.

۲-۴- محتوای برنامه ها : برنامه های درسی کلا تغییر کرد و از دانشمندان علوم محض به معلمان سپرده شد و تدوین و تالیف کتابهای درسی بر اساس یافته های روان شناسی صورت گرفت و به تفاوتهای فردی و میزان استعداد دانش آموزان توجه می شد .

۳-۴-روش آموزش : روش سخنرانی اهمیت کمتری پیدا کرده بود و به تدریج فعالیتهای آزمایشگاهی بیشتر شد و در نتیجه بیشتر به کشف مطالب به وسیله دانش آموزان اهمیت داده شد .

۴-۴- شیوه ی ارزشیابی : اگرچه در شیوه ارزشیابی تحولاتی صورت گرفت و با توجه به جنبه های حیطه شناختی « فهم » ، درک ، ترکیب و قضاوت تنظیم می شد ولی در عمل ، ارزشیابی دانش آموزان تا حدود زیادی به میزان سنجش معلومات آنها توجه داشت(همان منبع،ص۱۷۹).

۵ ـ از ۱۹۵۰ تا ۱۹۸۰ میلادی

در سال ۱۹۵۰ میلادی ، برنامه های واقعی و قابل قبول علوم دبستانی کمتر به چشم می خورد و برنامه های عملی مدارس ابتدایی عمدتا شامل درسهایی بر مبنای گفتار معلم و خواندن دانش آموز بود که در آنها از کتاب درسی به عنوان وسیله ای برای یادگیری واقعیت ها و برخی از اصول علمی استفاده می شد حجم کارهای آزمایشگاهی سودمندی که در سطح ابتدایی ادامه می شد نیز بسیار محدود بود( جمعی از صاحب نظران و کارشناسان یونسکو ، ۱۳۶۵، ص ۷۸  .

در سال ۱۹۵۷ میلادی نقطه عطف تحول آموزش علوم بود که فرآیند علوم اطلاعات اساسی پیدا کرد . در این سال روسها توانستند اولین سفینه فضایی خود به نام « اسپوتینگ[۷] » را به فضا پرتاپ کنند این امر موجب شد آمریکاییها که خود را در این زمینه نسبت به روسها عقب مانده تر احساس می کردند در برنامه های عمومی آموزش علوم و روش تدریس آن تجدید نظر کنند و از همین جا است که حمایت بی دریغ سازمانهای دولتی و موسسات خصوصی از برنامه های وسیعی که به منظور توسعه و گسترش آموزش و فراگیری علوم در مدارس طرح ریزی شده بود شروع شد. چنان که در ایالت متحده آمریکا ، دانشگاه ها ابتکار عمل را در دست می گیرند . آنها با شگفتی تایید می کنند که کتابهای درسی علوم از ابتدای قرن تاکنون تغییرات اساسی نداشته است و بیان می کنند که علم به صورت مجموعه ای از واقعیات تغییر ناپذیر ارائه شده است و روحیه اکتشاف با همه لزوم خود وجود نداشته است میلاره- ژان ویال، شجاع رضوی ۱۳۷۱، ص۳۸۰). به همین منظور کنفرانس « ودرهول[۸] » تشکیل گردید و نتیجه کنفرانس کتابی بود به عنوان « فرآیند آموزش و پرورش » که به وسیله ی « برونر[۹] » انتشار یافت که خطوط کل تحولات آموزش علوم و برنامه های درسی را در سالهای ۱۹۵۰ و ۱۹۶۰ میلادی روشن کرد و آنها عبارت بودند از :

الف ـ مرتبط بودن محتوا و هدفهای آموزش علوم بر حسب ساختار رشته ها و فرآیندهای آموزش علوم می باشد .

آدرس سایت برای متن کامل پایان نامه ها

ب ـ روش آموزش بر اکتشاف و پژوهش در امر یادگیری تاکید می کند به این معنی که یادگیرنده باید در امر یادگیری به طور فعال شرکت داشته باشد.

ج ـ کتابهای درسی علوم نقش تسهیل کننده فرآیند اکتشاف است(همان منبع،ص۳۸۴).

بدین ترتیب کنفرانس « ودزهول » تغییرات بنیادی در اهداف ، روش های تدریس و محتوای کتابهای درس علوم در آمریکا را به وجود آورد به تبع بسیاری از برنامه های جدید علوم در اروپا و سایر کشورهای دیگر مثل انگلستان طراحی و به اجرا گذاشته شد(همان منبع،ص۳۸۴).

 

 

به عنوان مثال :

پروژه هایی که برای آموزش علوم در کلاسهای دبیرستان طرح ریزی شده بود گسترش داده شد و این کار طبیعی بود زیرا تدریس جداگانه رشته های مختلف علوم از قبیل فیزیک ، شیمی ، و زیست شناسی برای اولین بار از دوره دبیرستان شروع می شود و همچنین به دلیل آن که عده ی زیادی از دانش آموزان تصمیم رفتن به کالج را دارند ، رشته تحصیلات فیزیک اولین طرح آموزش علوم در دوره ی دبیرستان بود « PSSe[10]» طرح مقدماتی شیمی زنجیره ای « Cba[11]» مطالعه ماده از جهت ساختمان شیمیایی « CHEM[12]» دوره آموزشی علوم زیست شناسی « [۱۳]BSCS» طرح آموزش زمین شناسی « [۱۴]ESCP» طرح فیزیک هاروارد « [۱۵]HPP» طرح آموزش مفاهیم مهندسی « [۱۶]ECCP» به وجود آمد . ( ویکتور،نوقابی ودیگران ۱۳۷۴ ، ص ۱۵ و ۱۶ ) .

این نهضت نوآوری بسیار فعال باقی ماند چنان که هنوز هم در سال ۱۹۶۰ میلادی می توان از ۳۰۰ پروژه اصلاحی یاد کرد که نیمی از آنها در ایالت متحده آمریکا در دست اجرا است . در اروپای غربی سازماندهی این امر از راه تحقیقات تربیتی صورت می گیرد و کار اصلی سه موسسه ، ادامه توسعه تحقیقاتی در این زمینه می شود . این موسسات عبارتند از بنیاد « نوفلید[۱۷] » موسسه موسوم به « اپین دکیل[۱۸] » و « موسسه اینرپ[۱۹]» ( بخش مربوط به علوم و محیط ) ، گذشته از آن که تعدادی از دانشگاهها مانند دانشگاه پاریس و دانشگاه ژنو به این تحقیقات ادامه می دهند ( میالاره ، ژان ویال،شجاع رضوی    ۱۳۷۱ ، ص ۳۰۱) .

آنچه که این طرح ها به ما آموخته اند؟

الف ـ از لحاظ محتوا این طرحها به ما فهمانده اند چه مواد تازه ای باید به برنامه آموزش اضافی شود مانند فیزیولوژی و بوم شناسی در زیست شناسی و چه عناصری می تواند از برنامه حذف گردد ، آنها تلاش کرده اند به گونه ای عمل کنند که محتوای آموزش منعکس کننده ساختار رشته آموخته شده باشد و اصولا بر محور مفاهیمی که کسب آنها دارای اولویت است دور بزند نه آن که انبوهی از وقایع خوبی یا اتفاقی را مدنظر قرار دهند. ب ـ این طرحها در ضمن رعایت برخی از حدود را روشن ساخته اند که باید بین رشته های مختلف علمی تفاوت قائل شویم و بر روی منافع یک آموزش علمی مختلط تاکید شود .

ج ـ آموزش علمی نمی تواند با یادگیری یک محتوا محدود شود زیرا آموختن مفاهیم جدا از آموختن روش ها نیست .

د ـ این کاربرد آرمانها گویا از لحاظ راهنمایی معلمان به منظور روشن ساختن خط مشی تربیتی خود بسیار مفید است زیرا تفویض انعطاف بیشتری به برنامه را میسر می سازد (همان منبع ص،۳۰۲).

بدین ترتیب این طرح ها به ویژه سبب شده اند که کلا کانون توجه آموزشی تغییر کند به طوری که از این پس موضوع مهم در انسجام درس داده شده از سوی معلم نیست ، بلکه آموختن قبلی دانش آموز است و شولمن و تایمر[۲۰] ویژگی برنامه های درسی علوم را در این دهه به این شرح برشمرده اند ، برنامه های درسی جدید علوم نسبت به برنامه های قبلی از لحاظ علمی به هنگام تر شده و در آنها از سادگی اولیه کتابهای قدیمی خبری نیست و با بهره گرفتن از روش های علمی علوم جمع آوری اطلاعات می شده است .

به طور کلی سیر تحولات برنامه های درس علوم در فاصله سالهای ۱۹۵۰ تا ۱۹۸۰ میلادی دارای ویژگی های ذیل می باشد(طالعی فرد۱۳۸۳،ص۲۷).

۱-۵-هدف از آموزش : شناخت محیط و سازش خلاق با آن و توجه به تعلیم و تربیت افراد از دوران کودکی به عنوان هدف آموزشی در نظر گرفته شد و به جنبه های مختلف رشد کودک توجه شد(همان منبع،ص۲۷).

۲-۵-محتوای برنامه ها : برنامه ریزان تلاش کردند که  محتوای آموزش منعکس کننده ساختار رشته آموخته شده باشد و اصولا بر محور مفاهیمی که کسب آنها دارای اولویت است دور بزند ، نه آن که انبوهی از وقایع فرعی یا اتفاقی را مدنظر قرار دهند(همان منبع،ص۲۷).

۳-۵-روش آموزش : روش اکتشافی از اهمیت خاصی برخوردار بود ، زیرا باعث می شد یادگیرنده مواد آموزشی را با ساخت شناختی خود یکپارچه کند و بتواند آنچه را که آموخته است در موقعیت های جدید به کار برد و نقش معلم در این برنامه ها با نقش قبلی آنها متفاوت شده ، زیرا آنها باید علوم را به عنوان پژوهش و از طریق شیوه های اکتشافی تدریس کنند .

۴-۵-شیوه ارزشیابی :شیوه ارزشیابی های مرسوم و سنتی قبل که فقط میزان معلومات دانش آموزان را اندازه گیری می کرد منسوخ شد .

طراحی و تدوین برنامه های علوم ، با توجه به نظرات برونر ، پیاژه و شواب صورت گرفت(طالعی فرد،۱۳۸۳ص،۲۸).

۶ ـ از ۱۹۸۰ تا ۲۰۰۰ میلادی

در سالهای ۱۹۸۰ تا ۲۰۰۰ میلادی تغییر و تحولات جدیدی به تدریج در برنامه های درسی علوم به وجود آمد ، این برنامه ها تاکید بر تجربه مستقیم دانش آموز و درگیری او در امر یادگیری اساس برنامه علوم را تشکیل می داد . در این برنامه ها به علایق و قابلیت فراگیران توجه می شد و تلاش می شد دانش آموزان از طریق ارتباط بین معلومات گذشته و دانش جدید یادگیری آنها صورت بگیرد(همان منبع،ص۲۸).

به طور کلی سیر تحولات برنامه های درسی علوم در فاصله سالهای ۱۹۸۰ تا ۲۰۰۰ مسلادی دارای ویژگی های ذیل می باشند:

۱-۶-هدف از آموزش : هدف اصلی برنامه های درسی باید با سوادی علمی باشد ، منظور ازسواد علمی کسب مهارت های عقلانی و دانش ضروری برای اخذ تصمیمات معتبر باشد به عبارت دیگر هدف آموزش علوم باید برای پرورش آگاهی دانش آموزان فرصت مناسب را فراهم کرده و قضاوت اخلاقی و ارزشها را بر پایه محکم دانش علم و فنی بنیان نهد و در تصمیم گیری ها به داده ها و شواهد اهمیت دهد(همان منبع،ص۲۸).

۲-۶- محتوای برنامه های درسی : بخشی از برنامه های درسی علوم باید بر اساس مسائل جاری و نیازهای اجتماع باشد و بخشی از آنها باید بر اساس نیازهای شخصی باشد و دانش علمی و تکنولوژی روزهم در برنامه ها گنجانده شود(طالعی فرد۱۳۸۳،ص ۳۰).

۳-۶-روش آموزش : روش آموزش همان روش های فعال و خلاق می باشد که یاد گیرنده به طور فعال در عمل یادگیری درگیر می شود و عمل یادگیری در کنترل خود اوست                     ( Baldwin,1988 .p4 ) .

۴-۶- شیوه ارزشیابی : ارزشیابی های مرسوم سنتی کتبی منسوخ شد و جای خود را به ارزشهایی بسیار معتبر دیگر داده است که از آن میان می توان به ارزشیابی بر اساس مشاهده عملکرد دانش آموزان ـ گفتگو با او و تنظیم یک پرونده برای جمع آوری اطلاعات در مورد دانش آموز و قضاوت فردی اشاره کرد ( ری شل ،رستگار ۱۳۷۹ ، ص ۱۳۴ ) .

۷ ـ از سال ۲۰۰۰ میلادی تا کنون

عصر حاضر را به تعبیری عصر انفجار اطلاعات نامیده اند و توسعه روز افزون علم ارتباطات پیدایش رایانه ها ، ماهواره های مخابراتی و صحبت از دهکده جهانی و جامعه فرا صنعتی ، بازنگری عمیق در کم و کیف برنامه های درسی و شیوه های آموزش علوم را ضروری ساخته است و حجم گسترده اطلاعات آن چنان سریع پیش می رود که اگر جامعه ای غفلت کند ممکن است سالها عقب بماند . بدین ترتیب این فاصله به طور تصاعدی هر سال بیشتر خواهد شد (همان منبع ،ص ۱۳۵).

از این رو مشکل اساسی که فراروی دست اندرکاران تعلیم و تربیت به ویژه ، برنامه ریزان درسی علوم قرار دارد تصمیم گیری درباره آن است که اولا چه مطالب ، تجارب و فعالیتها و راهبردهای یاددهی ـ یادگیری را به عنوان محتوای برنامه های درسی در نظر بگیرند و ثانیا محتوای گزینش شده را تحت چه ضوابط و اصولی سازماندهی کنند تا بتوانند با انبوه گستردگی دانش بشر از یک سو و نیازهای فردی و اجتماعی انسانی کنونی از سوی دیگر ، دانش ها ف مهارت ها و نگرش های مورد نیاز را در ذهن و اندیشه فراگیران به وجود آورند . لذا امروزه توجه زیاد و بی سابقه ای نیست به علوم در دوره ابتدایی می شود و بیش از ده طرح دوره آموزش علوم دوره ی ابتدایی در دست اقدام وجود دارد که هر کدام در مراحل مختلفی از پیشرفت قرار دارند (طالعی فرد۱۳۸۳،ص۳۰).

از طرف دیگر شاهد هستیم که نظامهای آموزشی کشورهای پیشرفته جهان تلاش فراوانی کرده اند تا انسانهایی اندیشمند ، فکور ، آگاه نسبت به مسائل علمی ، معتقد به نظم و حاکمیت قدرت علمی بر جهان و . . . . تربیت نمایند.به طور خلاصه خصوصیات برنامه های درسی مطلوب علوم در این دوره را می توان چنین بیان کرد :

۱-۷- هدف از آموزش :

الف ) یادگیری مفاهیم علوم و طرح های ذهنی

ب ) آشنا شدن با عملیات کلیدی علم و عالم یعنی روند علمی .

ج ) کشب مهارت و تخصص در حال مشکلات و تفکر خلاق و انتقادی .

د ) پرورش برون دادهای رفتاری مطلوب از قبیل مهارت علمی ، نگرشها ، ارزش گذاری های عملی و علایق .

ه ) آموزش راه یادگیری به دانش آموزان .(همان منبع،ص ۳۰).

۲-۷-محتوای برنامه های درسی

الف ) برنامه های علوم ابتدایی عموما حاوی جدیدترین مفاهیم علوم هستند .

ب ) نقطه توجه اصلی در پیشرفت طرح و تکوین کلی برنامه ها توجه به طبیعت ، قابلیت ها و علایق کودک است .

ج ) برنامه های علوم ابتدایی در سطح محلی و کشوری در رابطه با مسایل و امکانات موجود در یک کشور طرح ریزی می شود که با مراحل خاص رشد آن کشور مطابقت دارد و اقتباسی کردن برنامه های علوم از کشورهای دیگر ، حتی به صورت سازگار شده و نه تقلید صرف نیز هدر دادن وقت و منابع است(همان منبع،ص۳۱).

۳-۷-شیوه آموزش : روش های فعال و خلاق در تدریس علوم مطرح هستند و شرکت فعال کودک در آموزش را به همراه دارند تا آنجا که تدریس علوم تنها به حفظ طوطی وار و معلومات خلاصه نمی شود و سعی می شود روش های آموزش گوناگونی درهم ادغام گردد(اسپاک،نظری نژاد۱۳۷۴،ص۱۸۳).

۴-۷-شیوه ارزشیابی : ارزشیابی های مرسوم و سنتی کنبی ، جای خود را به ارزشیابی های بسیار معتبر علمی داده است یعنی ارزشیابی فعالیت مدار که در این ارزشیابی دانش آموز را بر اساس فعالیت های او ارزشیابی می کند ، دیگر امتحان نه تنها نقطه پایان آموزش تلقی نمی گردد ، بلکه سهم کمی در فرآیند آموزش به خود اختصاص می دهد . و انواع آن عبارتند از :

الف ) ارزشیابی پرونده ای،    ب ) ارزشیابی گروهی ،

ج ) ارزشیابی از طریق کار خلاق دانش آموزان،

د )ارزشیابی از طریق یادگیری مفاهیم،

۵-۷-دانش آموزان علوم را به عنوان موضوعی تلفیقی مطالعه می کنند تا به آنان درک امکانات و محدودیتهای علم و اثری که علم می تواند و باید بر افراد ، جامعه محلی ، کشوری و جهان داشته باشد آموخته شود این برداشت نه تنها سبب تاکید بیشتر بر علوم تلفیقی است بلکه تلفیق ، رابطه ای را میان علوم تجربی و سایر درس هایی که در برنامه مدرسه ای وجود دارد برقرار می سازد(همان منبع،ص۱۸۴).

[۱] Jeam.j.Rousau

[۲] Herbart

[۳] Spenser

[۴] J.stanly Hall

[۵] John dewy

[۶] Craig

[۷] Sputink

[۸] Woodshole

[۹] G.Bruner

[۱۰] Physica science study committee coutse

[۱۱] Chemical  bond approach project

[۱۲] Chemical education material study

[۱۳] Biological sciences curriculum study

[۱۴] Earth science curriculum project

[۱۵] Harvard  project physics

[۱۶] Engineering concepts curriculum project

[۱۷] Fondation nuffield

[۱۸] Ipne kied

[۱۹] Inrp

[۲۰] Shulman and timer

پایان نامه دانشگاهی : محتوای برنامه درسی

آدرس سایت برای متن کامل پایان نامه ها

یکی از ویژگی های بارز انسان ، کنجکاوی است که از دوران کودکی تا پایان عمر ، همواره او را به سوی دانستن و کشف حقایق و پرده برداری از محصولات سوق می دهد . این نیروی درونی تکاپوی انسان را برای کسب « علم » و گریز از « جهل » افزایش می دهد . آنچه امروزه از دانش بشری در شاخه ها و ریشه های گوناگون در دسترس ماست حاصل تلاش انسان های گذشته در اثر همین نیروی درونی خدادادی و فطری است و بی تردید بسیاری از مطالبی را که تاکنون برای ما مجهول است ، نسل های کنجکاو آینده با توجه به همین ویژگی سرشتی کشف خواهند کرد .بدیهی است بخشی از دانش امروز بشر ، که حاصل مطالعه و جست و جوی او در جهت شناخت جهان مادی و نظام ها و قوانین آن است « علوم تجربی »نامیده می شود بیشتر برای کشف و شناخت جهان مادی ، بیشتر از ابزارهای حسی خود استفاده می کنند . بر این اساس انسان برای توسعه و تقویت حوزه عمل حواس خود به ساخت دستگاه های گوناگون و دقیق دست زده است ساخت و تولید ابزارهای گوناگون ، توانایی انسان را بروی کشف رازهای جهان طبیعت افزایش می دهد و زندگی او را متحول می سازد .

مجموعه ی فعالیت های منظم که از تعیین هدف شروع می شود و با انتخاب روش ها و وسایل متناسب با هدف ادامه پیدا می کند و سپس به اجرا در می آید و ارزشیابی می شود برنامه ریزی گفته می شود . ( ملکی ، ۱۳۸۰ ، ص ۱۲ ) .

طرحی جهت آماده نمودن مجموعه ای از فرصتهای یادگیری برای افراد تحت تعلیم می باشد            ( گالن سیلور ،خوی نژاد ۱۳۷۶ ، ص ۴۰ ) .

کلیه اطلاعات ، دانش و مفاهیم و نگرش هایی که در کتاب به یاد گیرنده ارائه می گردد . به عبارت دیگر مجموعه ی دانش سازمان یافته و اندوخته شده ، اصطلاحات ، اطلاعات ، واقعیات ، قوانین ، اصول ، روش ها ، مفاهیم ، تعمیم ها ،پدیده ها و مسائل مربوط به همان ماده درسی است ( فتحی و اجاره گاه ۱۳۷۷ ، ص ۱۱۷ ) .

در این پژوهش منظور از محتوا کلیه تصاویر ، پرسشها و متن کتاب درس علوم می باشد که از طریق آنها مفاهیم و اطلاعات مورد نظر دانش آموز ارائه می گردد .

هر گاه محتوای برنامه درسی به گونه ای ارائه گردد که یاد گیرنده را با محتوای داده شده درگیر سازد . یعنی اولا سعی کند یادگیرنده را وادار به استفاده از تجربیات قبلی خود نماید و ثانیا او را به تجزیه و تحلیل مطالب ارائه شده وادار کند . ( موسی پور ، ۱۳۸۲ ، ص ۱۲۷ ) .

هر گاه اطلاعات و معلومات جدید به شکل مشخص و کاملا آماده در اختیار یاد گیرنده قرار گیرد ، دانش آموز به حفظ کردن آنها قناعت خواهد کرد و در نتیجه دانش آموزان نقش فعالی در جریان یادگیری ندارند ( همان منبع ، ص ۱۷۲ ) .

یک روش پژوهش منظم برای توصیف عینی و کمی محتوای کتابهای و مقنون برنامه درسی و یا مقایسه پیام ها و ساختار محتوا با اهداف برنامه درسی می باشد . ( یار محمدیان ، ۱۳۷۷ ، ص ۱۵۰ ) .

برنامه درسی

در بحث از فرآیند « برنامه درسی » از مراحل مختلف سخن گفته می شود این مراحل تقریبا همان عناصری هستند که توسط « رالف تایلر [۱]» در سال ۱۹۴۹ بیان شده و شامل « هدف [۲]» ، «محتوا [۳]» و « روش[۴] » و « ارزشیابی[۵]» می باشند (طالعی فرد۱۳۸۳،ص۵۷).

از آنجایی که بررسی تمام عوامل برنامه ریزی درسی  سیستم برنامه ریزی در آموزش و پرورش کشور ایران متمرکز است و محتوای کتابهای علوم در نظام آموزشی از اهمیت ویژه ای برخوردار است ، بنابراین در این تحقیق آنچه که بیشتر مورد نظر پژوهشگر است ارائه نمودن پیشنهاداتی ، به کارشناسان و مولفان کتابهای درسی علوم تجربی دوره ابتدایی در زمینه تحلیل محتوای کتابها مربوط می باشد.بدیهی است مساله انتخاب مطالب علمی برای برنامه ی علوم در دوره ابتدایی همواره دشوار بوده است زیرا علوم شامل ان چنان دامنه وسیعی از دانش است که فراگیری همه آن ، حتی در طول تمام عمر برای هیچ کس امکان پذیر نیست.

لذا مساله مهم در انتخاب مطالب علمی برای تدریس علوم دوره ابتدایی موضوع کیفیت است نه کمیت ، پس علوم را نباید به منزله فهرستی غیر قابل تغییر از واقعیت ها ، مفاهیم و اصولی پنداشت که باید با از بر کردن یاد گرفته شود ، بلکه علوم ترکیبی از یادگیری مطالب ، مهارتها و خلاقیت ها می باشد(همان منبع،ص۵۷).

بنابراین یکی از عواملی که در جریان آموزش و پرورش و شکوفایی خلاقیت ذهنی دانش آموزان نقش بازی می کند محتوای کتابهای درسی و پرسشها و تکالیف و فعالیتهای یادگیری چاپ شده و مطلوب است در صورتی که کتابهای درسی اولا با توجه به یافته های علمی روز و ثانیا با شیوه فعال تدوین و تالیف گردند موجبات خلاقیت دانش آموزان و ثمربخشی و سوددهی برنامه درسی می گردد .

تعریف یادگیری فعال

از یادگیری فعال تعاریف مختلفی شده است بالدوین[۶] یادگیری فعال را این گونه تعریف می کند

« یادگیری فعال » یادگیری اثربخشی است که فراگیرنده به طور فعال در عمل یادگیری درگیر

می شود و عمل یادگیری در کنترل  خوداو.  Baldwinandwilliams , 1988.p:4

[۷] منصور معتقد است، « روش های فعال روش هایی هستند که فعالیتهای کودک را در رابطه

با نیازهای عمومی وی بر می انگیزند »(نصر الهی گسیل ، ۱۳۷۳، ص ۴۲).

دیویی ۱۸۹۶- ۱۹۵۲ ) ( نیز یادگیری را نوعی تجربه فعال توسط یادگیرنده می داند ، اوبه

جای یادگیری از طریق کتاب و معلم ، یادگیری از طریق تجربه و به جای کسب مهارتها و

فنون مجرد و صرف به وسیله تمرین ، کسب آنها به عنوان وسیله ای برای نیل به اهداف

حیاتی و لازم و به جای ارائه مطالب انتزاعی به دانش آموز آماده نمودن او برای دنیای در

حال تغییر را توصیه می کند( دیویی – جان ،میرحسنی۱۳۶۹ ص ۱۸).

به هر حال مزایای مشترک روش های فعال یادگیری به طور خلاصه عبارتند از :

۱ ـ یادگیرنده را به طور فعال در فرآیند یادگیری درگیر می نماید(همان منبع،ص۱۸).

۲ ـ فرآیند یادگیری را از علایق و خواسته ها و ادراکات یادگیرنده آغاز می نماید.

۳ ـ تجارب یادگیری را به گونه ای سازمان می دهد که به یادگیرنده در روشن سازی و بیان نیازها کمک کند .

۴ ـ کتاب درسی ، معلم ، آموزش و همه عوامل خارجی به عنوان تسهیل کننده یادگیری محسوب می شوند.

۵ ـ مبتنی بودن یادگیری بر تجارب فراگیرنده نماید (دیویی – جان ،میرحسنی۱۳۶۹ ص۱۴).

۶ ـ استقلال و اعتماد به نفس یادگیرنده را افزایش می دهد .

۷ ـ تبدیل نمودن فرآیند یادگیری به فرآیند رشد و تکامل.

۸ ـ معنا دار بودن و پایداری دانش فراگرفته شده .

۹ ـ تمهید زیرساخت رشد و بالندگی علمی کشور : احیا مجد و عظمت از دست رفته کشور و گام برداشتن در مسیر ترقی و کمال به گونه ای که تضمین کننده جایگاه رفیع ایران به عنوان یک کشور پیشتاز در عرصه پیشرفتهای علمی باشد بیش از هر چیز در گرو سوق دادن برنامه های درسی و جریان یاددهی ـ یادگیری به سمت فعال بودن یادگیری است .شاخص های موجود از وجود یک رابطه مستقیم میان اهتمام جوامع مختلف به پژوهش های علمی و رشد و بالندگی آنها در عرصه علوم و تکنولوژی دارد (عبدالسلام،ملکی۱۳۶۹،ص۳۲).

عطف توجه به پژوهش نیز بدون تردید ارتباط زیادی با میزان گسترش روحیه پژوهشی و توان کشف در جامعه داشته است که پشتوانه این نیروی پژوهشی فعال نمودن یادگیرندگان می باشد.

[۱] Ralf tyler

[۲] Objectivee

[۳] Content

[۴] Method

[۵] Evaluation

[۶] Balduin

پایان نامه بررسی تحلیل محتوای کتب علوم تجربی دوره ابتدایی به روش ویلیام رومی

پایان نامه تدوین برنامه های درسی وکتابهای درسی مطلوب

قرآن کریم می فرماید:

(( و ا لله اخرجکم من بطون ا مها تکم لا تعلمون شیئا وجعل لکم السمع والا بصاروالافعده لعلکم تشکرون ))   ( قرآن کریم،سوره نحل،آیه ۷۸ )

” وخداشما راازبطن مادران برون آورد درحالیکه هیچ نمیدانستیدوبه شماچشم ،گوش وقلب (بتدریج)  عطا کرد،تا مگرشکر(این نعمتها)رابه جای آرید .

تعلیم وتربیت فرایندی کمکی در رشد و  تکامل انسان است ،وتعلیم وتربیتی از نظر دین مبین اسلام ،مورد قبول است که پویا ،مبتنی برتحقیق،تفکر ،تعقل و استدلال باشد ،که انسان بر خواسته از آن،چشم و گوش بسته وپذیرای هر چیز نخواهد بود . بلکه انسانی است صا حب خرد که دارای استقلال عقل وفکر است وقدرت تجزیه وتحلیل مسائل را دارا می باشد، (مطهری،۱۳۷۰ ،ص ۲۷۱).

انسان برای رشد و اعتلای خود وساختن آینده ای بهتر،ناگزیربه استفاده ازتجربه های دیگران بخصوص درقالب کتاب وکتابت است وکشورهای مختلف برای بیان برنامه درسی ازکتاب درسی استفاده میکنند ودرموردخط مشی کلی رهنمودهایی می دهند،( مرکزتحقیقات آموزشی،۱۳۷۲،ص ۳ ).

ازجمله دغدغه های اصلی نظام آموزشی در هر جامعه ای تدوین برنامه های درسی وکتابهای درسی مطلوب برای تحقق اهداف آموزشی است،که برنامه درسی د رپی آنست که شرایط ،موقعیّت ووسایل مورد احتیاج رادر حیطه تعلیم وتربیت برای فراگیران با شرایط فعلی ونیازهای مشخص آنان فراهم سازد وزمینه تربیت و رشد همه جانبۀ آنان مهیا گردد. به عبارتی طرح برنامه درسی دریک نگاه متفاوت،هستۀ مرکزی تربیت راشکل می دهد ومؤثرترین وسیله جهت هدایت رشد همه جانبه افراد وتغییردرنگرشها ورفتارهاست،(سلیما نپور،۱۳۸۴ ،ص ۴۷).

درکشورمانیزبرنامه های تحصیلی درقالب کتاب درسی دراختیارمعلمان قرارمی گیرد ودراغلب اوقات معلمان برنامه درسی را همان کتاب درسی می دانند، (شعاری نژاد،۱۳۶۷،ص ۶۰۴).

نقشی که کتابهای درسی در برنامه درسی ایفا می کنندبسیار حائزاهمیّت می باشد،چراکه کتابهای درسی به عنوان وسیله ای درجهت رسیدن به اهداف آموزشی به کاربرده می شود،بنابراین کتابها باید به گونه ای طرح ریزی شده باشد که بتواند تمام نیازهای آموزشی روبه شکوفایی وتفکرخلاق یادگیرنده سوق دهند،پس محتوای آنها باید برای فراگیرنده قابل فهم ودرک وحس پژوهشی اورا فعال کندوبه هدف مورد نظردر برنامه درسی برسد. کتابهای درسی دارای محتوایی به شکل مکتوب  می با شند پس محتوا نقش اساسی در کتابهای درسی دارد .

محتوا،”مجموعه مفاهیم،مهارتهاوگرایشهایی که ازسوی برنامه ریزان انتخاب وسازماندهی میشود.درعین حال محتوا آثارحاصل ازفعالیت های یاد دهی یادگیری رانیزدربرمی گیرد”(ملکی،۱۳۸۳،ص ۵۰).

برای رسیدن به اهداف کلی آموزش نیازبه تحلیل محتوا درکتاب درسی داریم،ازعینیت بخشیدن ،کمی کردن،وسنجش پذیری پیام هاازطریق نمادهای مشخص است.تحلیل محتوا،غالبأ به منظور شناسایی ،تحلیل،ضبط محتوای منابع چاپی وغیرچاپی مورداستفاده قرارمیگیرد.

دراین روش،میتوان مجموعه ای ازاسنادیامتون رااستخراج ،شمارش وطبقه بندی کرد،

(معروفی،یوسف زاده،۱۳۸۸،ص۱۵).

محتوای برنامه ی درسی همان موضوعات درسی است که ازآن به عنوان وسیله ای برای رسیدن به اهداف استفاده میشود،(اوبری،۱۹۹۱،ص ۳۰۳( .

یکی ازاصول کلی آموزش شرکت فعال یادگیرنده درامریادگیری است،به نحوی که بتواندبا محتوای کتابهای درسی خود درگیرشودوواکنشی فعال در فرایند یادگیری باشد.محتوای فعال،هرگاه محتوای برنامه درسی به گونه ای ارائه گردد که یاد گیرنده رابا محتوای داده شده درگیرسازد،یعنی اولاًسعی کند یادگیرنده راواداربه استفاده ازتجربیات قبلی خود نماید وثانیاً اورابه تجزیه وتحلیل مطالب ارائه وادارکند .زمانی که نتیجه برعکس داشته باشد یادگیرنده نتواندهیچ گونه ارتباط معنایی ویا فکری وتحلیل محتوای بامتن ،تصاویر،وپرسشها درخود ایجاد کنددر اینجا نوع فعالیت به نوع محتوای غیرفعال  بوده است،(موسی پور،۱۳۸۲،ص۱۲۷).

ویلیام رومی برای سازماندهی برنامه درسی فراینده زیر را مطرح  مینماید :

«مشاهدات وحقایق —-مفاهیم،تعمیم هاواصول—-طرحهای مفهومی » Romey;1968;p12

اوطرح مفهومی را این گونه تعریف می کند:«یک طرح مفهومی در«تئوری وعمل» ،به عنوان یک «ایده بزرگ»یا سیستمی از حقایق ،اصول ومفاهیمی که می تواند دریک توالی عمیق یادگیری از ساده به پیچیده سازماندهی شوند.نحوه سازماندهی محتوا،با روش های آموزشی مرتبط است .سازماندهی وارائه محتوایی که رومی پیشنهاد میکند ،شیوه هاوراهبردهای فعال آموزش را می طلبد.او آموزش بخصوص آموزش علوم را  جریانی اکتشافی در نظر می گیرد ،وپیوسته تأکید مینماید که نحوه آموزش باید فعال باشد.به نظر او اولین کار معلم ،جلب توجه و انگیزش دانش آموزان است.

بالدوین ویلیامز درکتاب «یادگیری فعال » ،یادگیری فعال را این گونه تعریف می کنند :«یادگیری فعال عبارتست از یادگیری اثربخشی که یادگیرنده به صورت فعالی درجریان درگیر است وامریادگیری  تحت کنترل خود اوست ».

بیان مسأله:

تعلیم و تربیت محور  همه ی فعالیت ها ی کشور است در صورت ناوطلوب بودن آثار نظام تربیتی ، همه ی بخشهای نظام آسیب می بینند برای جلوگیری از این آسیب باید برنامه داشت . گفتنی است که برنامه ریزی با شناسایی نقاط آسیب زا امکان فرصت مقابله با آنها را به وجود می آورد.

در آموزش و پرورش برنامه ریزی های گوناگون وجود دارد که هرکدام برای هدفهای خاصی انجام می گیرد هر یک از این انواع که زمینه ی مخصوص و مشخص دارد از یکدیگر تمیز داده شوند تصمیمات دقیق تری اتخاذ می شوند. از این برنامه ریزی ها برنامه ریزی درسی می باشد که این نوع برنامه ریزی با یادگیری ارتباط نزدیک تری دارد و به طراحی عناصر و عوامل مختلف آن مربوط می شود فرایند یادگیری تابع عوامل گوناگون است که هر یک در جریان و چگونگی یادگیری تاثیر دارند : استعدادها و تواناییهای و وسایل آموزشی این عوامل باید به صورت مجموعه ی به هم پیوسته عمل کنند وهر عامل جزئی از کل محسوب شود. (ملکی ، ۱۳۸۶ ص ۲۱،۲۰)

برنامه درسی به عنوان مجموعه ای از تجارب یادگیری به گونه ای که دانش آموزان مهارتهای عمومی و دانش لازم در زمینه های مختلف را کسب کنند، و برای دستیابی برنامه درسی احتیاج به کتابهای درسی داریم وسیله ای برای تحقیق هدفهای برنامه درسی است و به دانش   سازمان یافته و اندوخته شده اصطلاحات واقعیات ، حقایق ، قوانین اصول روش ها ومفاهیم ، تعمیمها ، پدیده ها و مسائل مربوط به یک موضوع علمی ، محتوا گفته می شود (همان منبع ص ۸۶)

محتوای برنامه درسی عبارت از موضوع درسی است که از آن به عنوان وسیله ای و جهت رسیدن به اهداف برنامه درسی استفاده می شود(obevg.1991T,p303).

پایان نامه بررسی تحلیل محتوای کتب علوم تجربی دوره ابتدایی به روش ویلیام رومی

به عبارت دیگر اصطلاح محتوای برنامه درسی به حقایق ، عقاید، اصول و مسائل ویژه بر می گردد که در یک منبع از اطلاعات ( یعنی کتاب درسی ) ملحوظ می باشد. به عبارت ساده تر محتوای برنامه درسی چیزی است که دانش آموز در صدد آموختن و یادگرفتن آن بر می آید.(connellyan clan dinin 1991 p 330)

استاد برل برلسن تحلیل محتوا را چنین تعریف کرده است : ((یک روش پژوهش برای توصیف عینی ، منظم وکمی محتوای ظاهری ارتباطات است)).(یار محمدیان۱۳۸۶ ،ص۱۴۹).

تدوین وتأ لیف کتابهای درسی باید به شیوه ای تنظیم وسازماندهی شودکه فراترازانتقال دانش ومعلومات به ذهن شاگرد،آنهارادرجریان یادگیری فعال کند.

تحلیل محتوای کتاب علوم تجربی دوره ی ابتدایی از نظر میزان توجه به تحقیق گرایی و پرورش مهارت های لازم برای پژوهش است ، یکی از نیازهای مبرم هر نظام آموزشی بازنگری و به روز آمد محتوای کتابهای درسی است . بازنگری ، اصلاح و تجدید نظر اصولی و علمی در برنامه و محتوای کتابهای درسی ، مستلزم توجه به نقش های جدید یادگیرنده در فرایند یادگیری است . ( فصل نامه مطالعا ت برنامه ، سال ۱۳۸۷ ، ص ۱۳۳ ،   پژوهشگری صداقت تحقیقی به عنوان ارزشیابی شیوه ارائه محتوای کتاب های علوم تجربی پایه اول و دوم ابتدایی با بهره گرفتن از روش ویلیام رومی در سال تحصیلی ۱۳۷۵-۱۳۷۴ انجام داده است که نتایج پژوهش بدین شرح است که پرسشهای علوم تجربی پایه اول و دوم ابتدایی و تصاویر کتاب سال اول ابتدایی به صورت غیر فعالی ارائه شده اند و تصاویر علوم تجربی سال دوم  و متن کتاب تجربی سال دوم نیز به صورت فعال ارائه شده است. پژوهش گردیگری فتحی واجارگاه با عنوان ارزشیابی شیوه ارائه محتوای کتب علوم تجربی دوره ابتدایی پایه های دوم تا پنجم سال تحصیلی ۱۳۷۲-۱۳۷۱ با بهره گرفتن از روش ویلیام رومی انجام داده است و نتایج حاصله نشان می دهد متن کتب علوم تجربی و تصاویر و نمودار این کتب دارای ضرایب مطلوبی نبوده و به صورت غیر فعال ارائه شده اند. پرسش ها و تکالیف آخر فصل از لحاظ ارائه فعال در وضع بهتری بوده،پژوهش دیگر که در مورد تحلیل محتوای کتاب هدیه های آسمان و کتاب کار پایه دوم دبستان چاپ سال ۱۳۸۱ در مقایسه با تعلیمات دینی چاپ سال ۱۳۸۰ می باشد که تحلیل محتوای آنها با روش تجزیه وتحلیل ویلیام رومی پرداخته اند . در این تجزیه و تحلیل محتوای متن پرسشها و تصاویر کتابها از طریق میزان ضریب درگیری دانش آموزان به کتابها پرداخته شده است آنچه از تحلیل محتوای کتاب دینی ( چاپ ۱۳۸۰) و کتاب هدیه های آسمانی و کتاب کار (چاپ۱۳۸۱)  پایه دوم ابتدایی بدست آمده ، حاکی از این است که ضریب درگیری دانش آموزان با متن و تصاویر در کتاب تعلیمات دینی و کتاب هدیه آسمانی و کتاب کار پایین است و منجر به درگیری دانش آموزان و تصاویر نمی شود اما ضریب درگیری را در پرسشها بیانگر این امر است که کتاب قبلی در این زمینه ضعیف است . به طور کلی ضریب درگیری دانش آموزان با محتوای کتاب تعلیمات دینی ۴۱/۰ وبا کتاب هدیه آسمان و کتاب کار ۲/۱ است. نتیجه اینکه کتاب جدید موجب درگیری بیشتر دانش آموزان با محتوا شده و کتاب قبلی ضریب درگیری پایینی داشته است.(ایمانی،مظفر،۱۳۸۳).

تحقیق حاضر نیز که با بهره گرفتن از روش تجزیه و تحلیل محتوا صورت پذیرفته است تاثیر محتوا را بر میزان فعالیت یادگیرینده در فرایند یادگیرنده اندازه گیری نماید . به عبارت دیگر پژوهشگر به بررسی میزان به کارگیری روش فعال در ارائه تحلیل محتوا ی کتاب های درسی علوم تجربی اول تا پنجم مقطع ابتدایی با روش ویلیام رومی می پردازد. ودر پایا ن این مسئله مورد سوال است که آیاافراد متخصص و برنامه ریز توانسته اندموارد تغییر از لحاظ محتوایی و متن و تصاویر و سئوالات به طور کلی روش فعال را توانسته اند پیاده کنند یا نه ؟ آیا فراگیران در امر پژوهشی و کاوش و تحقیق به صورت فعال بوده و یا به صورت تحمیلی یا غیر فعال هنوز می باشد ومورد تحلیل قرار می دهد.

اهمیت و ضرورت مساله:

محتوای برنامه درسی به لحاظ نقشی که در تحقق اهداف برنامه بازی می کند از اهمیت خاصی برخوردار است کتاب درسی در کشور ما در واقع سمبل محتوای کتبی برنامه درسی می باشد و نقش محوری و مهمی را در جریان آموزشی کودکان دبستانی ایفا می نمایند و در کشور ایران به دلیل کمبود منابع اطلاع رسانی دیگر  برای کودکان و وجود مقدار زیاد دانش آموزان در مقطع ابتدایی این اهمیت بیشتر می شود.

کتاب درسی عمده ترین منبع یادگیری دانش آموزان است و در صورتیکه محتوای کتاب  های درسی معمولی ارتباط مستقیم با اهداف برنامه درسی نداشته باشد تحقیق آنها نیز غیر ممکن خواهد بود برای رسیدن به اهداف آموزش علوم تجربی دوره ابتدایی که شامل قدرت تجزیه  وتحلیل آشنایی با روش علمی حل مسائل ،رشد قوه تفکر، و… میباشد نیازمند محتوای غنی تر وارائه آن به شکل فعالی هستیم،(صفوی،۱۳۶۵،ص۲۴).

استفاده از شیوه های ارائه فعال در آموزش علوم دارای اهمیت زیادی میباشد و هرگاه محتوا فقط منتقل کننده حقایق و واقعیات علمی باشد جز حفظ طوطی وار مفاهیم علمی نتیجه ای نخواهد داشت و لازم است دانش آموزان را به گونه ای با رآوریم که به نوعی روش خود آموزی و یادگیری خودکار برسند.(یونسکو،۱۳۶۹،ص۱۰۸).

کتابهای علوم عمدتا درصد انتقال مفاهیم حقایق علمی به دانش آموزان بود ه اند با توجه به اینکه کتابهای علوم مسائل جدیدی را به دانش آموزان مطرح می نماید و مقداری حقایقی که یک کتاب می تواند به دانش آموز انتقال دهد کاملا محدود میباشد در حالیکه اطلاعات و معلومات در هر دهه دو برابر می شود لذا لازم است کتابهای درسی به شیوه فعال طراحی گردند تا دانش آموزان بتواند با درگیر شدن در کتابها خود شیوه پژوهش و یادگیری را یاد بگیرند و به اصطلاح سواد علمی کسب نمایند.(همان منبع،ص۱۰۸).

بنابراین یافته های این پژوهش می تواند مورد مولفان کتابهای درسی علوم ابتدایی به منظور اصلاح و بهبود کیفیت آنها قرار گیرد علاوه بر این روش پژوهش می تواند الگویی جهت پژوهشگران در بررسی و تحلیل سایر کتابهای درسی و غیره باشد.

اهداف تحقیق :

الف- اهداف کلی تحقیق :

دراین پژوهش محقق با پذیرش این پیش فرض اساس که روش یادگیری فعال نسبت به روش غیر فعال کارایی و اثر بخشی بیشتری دارد و منجر به یادگیری توام با درک پایداری می شود و با توجه به روش پیشنهادی «ویلیام رومی » می توان محتوا کتاب را به نحو فعال ارائه داد با توجه به این پیش فرض  اهداف کلی پژوهش عبارتند از:

۱)بررسی میزان بکارگیری شیوه ارائه فعال در محتوای کتابهای علوم تجربی دوره ابتدایی پایه های اول تا پنجم در ایران.

۱)ارائه پیشنهادات و راهنمایی های لازم به برنامه  ریزان و دست اند کاران به منظور اصلاح و بهبود کتب علوم تجربی دوره ابتدایی پایه های اول تا پنجم.

ب-اهداف ویژه (جزئی) تحقیق :

این پژوهش دارای اهداف ویژه (جزئی ) زیر می باشد:

۱-برسی میزان بکارگیری شیوه فعال در متن کتب  علوم تجربی دوره ابتدایی

۲- بررسی میزان برکارگیری فعال در  سووالات کتب علوم تجربی دوره ابتدایی

۳-بررسی میزان بکارگیری شیوه فعال در اشکال ، تصاویر جداول و نقشه های کتب علوم تجربی دوره ابتدایی

.فرضیه ها و سوال ها:

سوال اصلی:

آیا محتوای کتب علوم تجربی ابتدایی به شیوه فعال تنظیم شده است؟

به صورت سوال های ویژه:

آیا متن کتب علوم تجربی دوره ابتدایی به شیوه فعال تنظیم شده است؟

آیا تصاویرو جداول کتب علوم تجربی دوره ابتدایی به شیوه فعال تنظیم شده است؟

آیا پرسشهای کتب علوم تجربی دوره ابتدایی به شیوه فعال تنظیم شده است؟

به صورت فرضیه های ویژه:

بین فعالیت دانش آموز و متن کتب علوم تجربی رابطه معناداری وجود دارد.

بین فعالیت دانش آموز و پرسش کتب علوم تجربی رابطه معناداری وجود دارد.

بین فعالیت دانش آموز وتصویر وکتب علوم تجربی رابطه معناداری وجود دارد.

.

چهارچوب نظری تحقیق:

تعاریف نظری و عملیاتی متغیرها:

تعاریف نظری:

آدرس سایت برای متن کامل پایان نامه ها

برنامه درسی :طرحی جهت آماده نمودن مجموعه ای از فرصتهای یادگیری برای افراد تحت تعلیم می باشد ( گالن سیلور ،خوی نژاد ۱۳۷۶ ، ص ۴۰ ) .

محتوا: کلیه اطلاعات ، دانش و مفاهیم و نگرش هایی که در کتاب به یاد گیرنده ارائه می گردد . به عبارت دیگر مجموعه ی دانش سازمان یافته و اندوخته شده ، اصطلاحات ، اطلاعات ، واقعیات ، قوانین ، اصول ، روش ها ، مفاهیم ، تعمیم ها ،پدیدههاومسائل مربوط به همان ماده درسی است ( فتحی و اجاره گاه ۱۳۷۷،ص ۱۱۷).

تحلیل محتوا:

یک روش پژوهشی منظم برای توصیف عینی و کمی محتوا ی کتابها و متون برنامه درسی و یا مقایسه پیام ها و ساختار محتوا با اهداف برنامه درسی می باشد . ( یارمحمدیان ، ۱۳۷۷ ، ص۱۵۰)

تعاریف عملیاتی :

در این تحقیق از روش تحلیل محتوا با روش ویلیام رومی استفاده می شود . در این روش تحلیل محتوای یک کتاب در متن ، پرسش ها وتصاویر و جداول و نظریه های آن انجام میگیرد. هر کدام از اجزا ی محتوا به صورت مقوله های جمله ای ،پرسشی و تصویری در می آید ،و پس با بهره گرفتن از مقوله های آنها را تحلیل می کند . هدف در این روش آن است که بررسی کنیم تا چه حد مقولات اشاره شده دا نش آموزان رانسبت به فراگیری متن، پرسشها و تصاویر جذب نموده و ضریب درگیری دانش آموزان با متن ، پرسش ها و تصاویر تا چه اندازه است . پس این روش برسر مقوله متن ، پرسشها و تصاویر استوار که هرکدام از این بخش ها مقوله هایی دارد به دوبخش فعال و غیر فعال تقسیم می شود و آنگاه میزان توجه آنها به فعالیت دانش آموز فعال کرده او بررسی و تحلیل می شودو ضریب درگیری شاخصی است که میزان فعالیت دانش آموزان در فرایند یادگیری از محتوای کتاب درسی را محاسبه می کند . این ضریب که از تقسیم مقوله های فعال بر مقوله های غیر فعال بدست می آید ، عددی است بین صفر و بی نهایت اما میزان و مقدار مطلوب آن از نظر ویلیام رومی بین ۰٫۴ تا۵/۱ متغیر است.

واژه ها واصطلاحات :

در این قسمت واژه ها و اصطلاحات مورد استفاده و پژوهش را از نظر علمی و کاربردی تعریف می نمائیم .

برنامه ریزی درسی :

عبارت است از فعالیت های یاد دهی ، یادگیری به منظور ایجاد تغیرات مطلوب در رفتار یاد گیرنده و ارزیابی میزان تحقیق این تغیرات (لوی ترجمه فریده مشا یخ، ۱۳۸۰ ص۹).

برنامه درسی :

طراحی جهت آماده نمودن مجموعه ای از فرصت های یادگیری برای افراد تحت تعلیم می باشد.(گالن سیلور ،خوی نژاد ۱۳۷۶ ، ص ۴۰)

محتوا :

« مجموعه ی مفاهیم ، مهارتها و گرایش هایی از سوی برنامه ریزان انتخاب و سازماندهی می شود . در عین حال محتوا آثار حاصل از فعالیت های یاد دهی یادگیری را نیز در بر می گیرد» (ملکی ۱۳۸۳، ص ۵۰)

تحلیل محتوا:

یک روش پژوهشی منظم برای توصیف عینی و کمی محتوا ی کتابها و متون برنامه درسی و یا مقایسه پیام ها و ساختار محتوا با اهداف برنامه درسی می باشد . ( یارمحمدیان ، ۱۳۷۷ ، ص۱۵۰)

محتوای فعال :

هرگاه محتوای برنامه درسی به گونه ای ارائه گردد که یاد گیرنده را با محتوای داده شده درگیر سازد . یعنی اولا سعی کند یادگیرنده را وا دار به استفاده از تجربیات قبلی خود نماید ثانیا او را به تجزیه و تحلیل ارائه شده وادار کند . (موسی پور ،۱۳۸۲،ص۱۲۷)

محتوای غیر فعال:

هرگاه اطلاعات و معلومات جدید به شکل مشخص و کاملا آماده در اختیار نتیجه یادگیرنده قرارگیرد دانش آموزان به حفظ کردن آنها قنا عت خواهند کرد و در نتیجه دانش آموزان نقش فعالی در جریان یادگیری ندارد . (موسی پور ، ۱۳۸۲ ، ص۱۲۷)

ضریب درگیری :

ضریب درگیری شاخص است که میزان فعالیت دانش آموزان در فرایند یادگیری از محتوای کتاب درسی را محاسبه می کند . این ضریب که از تقسیم مقوله های فعال بر مقوله های غیر فعال بدست می آید ، عددی است بین صفر و بی نهایت اما میزان و مقدار مطلوب آن از نظر ویلیام رومی بین ۰٫۴ تا۵/۱ متغیر است.

برنامه درسی عملیاتی منظور برنامه درسی تدوین شده توسط برنامه ریزان و تالیف  و تدوین کتابهای درسی در مقطع ابتدایی می باشد.